Модульный принцип организации образовательной деятельности в доу. Что такое модульная форма обучения? Игры, провоцирующие изменения игровой среды

Модульное обучение, общие положения которого были сформулированы в конце 60-х годов ХХ в. в США, возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе многие прогрессивные идеи, накопленные в педагогической теории и практике.

Модульное обучение – это инновационный вид обучения, основанный на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознаются программа обучения и собственная траектория учения), характеризующийся замкнутым типом управления благодаря модульной программе и модулям.

Модульная программа – это дидактическая парадигма, состоящая из модулей, каждый из которых имеет определенные деятельностные дидактические цели. Достижение целей обеспечивается конкретным объемом содержания учебного материала, при этом усвоение материала диагностируется конкретными заданиями.

Модуль (учебный модуль ) – организационно-методическая структура учебной дисциплины, включающая дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство и систему контроля.

На современном этапе модульное обучение является одним из наиболее целостных и системных подходов к процессу обучения, обеспечивающим высокоэффективную реализацию дидактического процесса. Отличительными особенностями модульного обучения являются:

· обязательная проработка каждого компо­нента дидактической системы и наглядное иллюстрирование его в модульной про­грамме и модулях;

· четкая структуризация содержания обучения, последовательное изложение теоретическо­го материала, обеспечение учебного процес­са дидактическими материалами и системой контроля усвоения знаний, позволяющими корректировать процесс обучения;

· вариативность обучения, адаптация учебно­го процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.

Целью модульного обучения является создание наи­более благоприятных условий для развития личности обучаемого путем обеспечения гиб­кого содержания обучения, приспособление дидактической системы к индивидуальным возможностям, запросам и уровню базовой подготовки обучаемого посредством организа­ции учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.

Сущность модульного обучения состоит в от­носительно самостоятельной работе обучае­мого по освоению индивидуальной програм­мы, составленной из отдельных модулей (мо­дульных единиц). Каждый модуль представ­ляет собой законченное профессиональное дей­ствие, освоение которого идет по операциям-шагам (рис. 11).

Модульной программой реализуется комп­лексная дидактическая цель, включающая в себя интегрирующие дидактические цели, достижение каждой из которых обес­печивает конкретный модуль. Содержание модуля структурируют на учебные элементы (УЭ), которым соответствуют частичные дидактические цели, при этом каждый учебный элемент должен соотноситься с определенным функциональ­ным элементом профессиональной деятельности.

Рис. 11. Структура модульной программы

Дидактическая система модуля обучения прогнозируется, проектируется и осуществляется на основе общих и специфических научных принципов. При проектировании модульной программы необходимо учитывать следую­щие общие принципы :

· компоновка содержания учебного процесса вокруг базовых понятий и методов;

· систематичность и логическая последовательность изложения учебного ма­териала;

· целостность и практическая значимость содержания;

· наглядность представления учебного материала.

К специфическим принципам проектирования модульной программы отно­сятся следующие (рис. 12).

Рис. 12. Специфические принципы проектирования модульной

программы

В соответствии с принципом модульности обучение должно строиться по отдельным модулям как основным средствам усвоения обучающимися учебной информации о предполагаемой профессиональной деятельности. Выделение модулей происходит в соответствии с содержанием деятельности специалистов, а усвоение знаний, умений и навыков - строится через систему действий.

Принцип структуризации требует разделения учебного материала модуля на структурные элементы-шаги, перед каждым из которых ставится конкретная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объеме, обеспечи­вающем ее достижение.

Принцип динамичности обеспечивает вариативность модульных программ, из­менение их с учетом динамики востребуемых профессий и профессиональной специализации обучаемых.

Принцип гибкости определяет построение модульных программ таким обра­зом, чтобы они легко адаптировались к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям, к индивидуальным запросам и уровням подготовки обучаемых.

Принцип паритетности предполагает субъект-субъектные отношения между педагогом и обучаемыми.

Принцип реализации обратной связи способствует созданию системы контро­ля и самоконтроля, коррекции и оценки успешности изучения учебного матери­ала модуля.

Принцип осознанной перспективы подчеркивает, что условием успешности обучения являются сформированная профессиональная мотивация учения, осознание его близких и дальних перспектив.

В теории и практике модульного обучения выде­ляют два подхода : предметно-деятельностный; системно-деятельностный.

На основе этих подходов разрабатываются различные концепции подготовки специалистов, в которых процесс обучения или целиком, или в рамках конкрет­ного предмета (предметов) ориентирован на последовательное усвоение обуча­емыми элементов профессиональной деятельности и содержания модульной об­разовательной программы. Модульные образо­вательные программы имеют различный состав и структурное построение, могут быть представлены в различных формах, но три основных компонента включаются обязательно: целевая содержательная программа; банк информации; методические руководства для обучаемых.

В контексте предметно-деятельностного подхода проектирование модульной образовательной программы осуществляется по следующему алгоритму:

1) анализ профессиональной деятельности специалиста, его умений и навыков;

2) определение перечня дисциплин, их содержание, необходимое для обучения конкретной профессии;

3) формирование модульной образовательной программы, включающей блочный учебный план и комплект модульных программ учебных предметов.

Модульный учебный план – это модель содержания образования, состоящая из образовательных блоков (гуманитарного, общенаучного, общетехнического, профессионального), структурированных на дисциплины профессионально-обязательные, дисциплины по выбору и факультативы.

В основе модульных программ профессио­нально-обязательных учебных предметов ле­жат модули, представляющие собой профес­сионально значимые действия. Для каждой модульной программы учебного предмета со­ставляется пакет обучающих модулей. Существуют три варианта составления па­кетов обучающих модулей:

а) применение разработанных и опубли­кованных в литературе обучающих модулей, их адаптация к конкретным условиям;

б) трансформация накопленного преподавателем учебного и методического материала в обучающие модули;

в) создание обучающих модулей на проектной основе.

Одним из вариантов системно-деятелъностного подхода к модульным технологиям является концепция профессионального обучения «Модули тру­довых навыков» (МТН-концепция), разработанная Международной организа­цией труда. Для МТН-концепции характерны:

1) ориентация на целостное обучение с отсутствием деления на учебные пред­меты;

2) реализация основных функций педагогики: координирующей, консультационной и кон­тролирующей;

3) адаптация к индивидуальным потребностям и возможностям обучаемого;

4) наличие свободного временного фактора.

Модульная программа МТН-обучения составляется на основе анализа деятельности специалиста, изучения ее содержания и структуры и пред­ставляет собой совокупность модульных блоков. Процесс проектирования модульных программ профессионального обучения конкретной профессии состоит из четырех этапов (табл. 6).

Достоинством МТН-программы является гибкость и вариативность, особенно актуальные в условиях рыночной экономики: при количественном и качествен­ном изменении рабочих мест, перераспределении рабочей силы, необходимости массового переобучения рабочих.

Основателем модульного обучения считается американский исследователь Дж. Расселл, который в работе «Modular instruction» (1974) определил модуль как учебный пакет, содержащий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающемуся действия. В нашей стране модульное обучение получило интенсивное развитие в конце 80-х годов благодаря трудам исследователей и ученых С.Я. Батышева, Р.С. Бекировой, Н.В. Борисовой, Д. Е. Назарова, М. А.Чошонова, П. А. Юцявичене и др.

На современном этапе развития модульного обучения определены основные концепции и требования к содержанию обучения, однако единого мнения, однозначно определяющего технологию и базовые элементы обучения, нет. Это связано в основном с тем, что существуют разночтения основного принципиального понятия-«модуль», понятия «модульное обучение». По мнению авторов методического пособия «Концепция модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования», наибольшие затруднения внедрения модульной технологии связаны с разноречивостью или существенной неотработанностью дидактического определения понятия «модуль» .

Под модулем следует понимать автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала (составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей), методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля .

Цель модульного обучения - создание наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.

Особенности модульного обучения:

• 1) обеспечение обязательной проработки каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;
• 2) четкая структуризация содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса информационно-предметной системой оценки и контроля усвоения знаний (рейтинговый контроль), позволяющей корректировать процесс обучения;
• 3) возможность различных вариантов обучения, адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.

Эти отличительные особенности модульного обучения являются основой высокой технологичности, которая определяется:

• -структуризацией содержания обучения;
• -четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы; модулю и выносящиеся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля.

Модуль должен содержать познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя.

Исследователи утверждают, что модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала.

Таким образом, в модуле:

• -излагается принципиально важное содержание учебной информации;
• -дается разъяснение к этой информации;
• -определяются условия погружения в информацию (с помощью средств ТСО, конкретных литературных источников, методов добывания информации);
• -приводятся теоретические задания и рекомендации к ним;
• -указаны практические задания.

В теории и практике модульного обучения исследователями приводится такое соотношение практического материала к теоретическому в модуле: 80% к 20%. В соответствии с принципом целевого назначения выделяют три типа модулей:

• 1. Познавательные (для изучения основ науки);
• 2. Операционные (для формирования навыков, умений и способов деятельности);
• 3. Смешанные.

Модуль, выступая средством обучения, включает в себя: банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей, целевой план действий.

Государственные требования к содержанию профессиональных образовательных программ содержат следующее определение модуля: «Унифицированный обучающий модуль (УОМ) - это комплекс теоретических и практических, коллективных и индивидуальных занятий унифицированного назначения, объема и структуры, поддерживаемый рациональным учебно-методическим и информационно-техническим обеспечением» .

Обобщая мнения, можно сделать вывод, что в модуле запрограммирована определенная сущностная система. Модуль как структурно-функциональный узел включает в себя все параметры изучаемых систем: структуру, функции, свойства, способы жизнедеятельности. Модуль - стандартизированная, нормализованная единица.

Принципы проектирования модульной программы

Модульная программа - это дидактическая парадигма (рис. 1), состоящая из модулей, каждый из которых имеет вполне определенные деятельностные дидактические цели, достижение целей обеспечивается конкретной частью содержания учебного материала, усвоение дидактического материала диагностируется контрольными заданиями .

Рис. 1.

• 1) компоновки содержания учебного предмета вокруг базовых понятий и методов;
• 2) систематичности и логической последовательности изложения учебного материала;
• 3) целостности и практической значимости содержания;
• 4) наглядности представления учебного материала.

Модульная программа по учебному предмету проектируется на основе общепринятых принципов, но с учетом специфики модульного обучения.

Принципы модульного обучения

К принципам модульного обучения относятся следующие: модульности; структуризации; гибкости, оперативности; паритетности; реализации обратной связи .

Принцип модульности - вытекает из основной идеи модульного обучения - использование в процессе обучения модулей как основного средства усвоения обучающимися учебной информации о предполагаемой профессиональной деятельности. Принцип модульности обеспечивает индивидуализацию обучения, поскольку включает в себя возможность вариативности его содержания и способов его усвоения в зависимости от уровня базовой подготовленности обучающихся, а также особенностей их профессиональной специализации.

Принцип структурирования содержания обучения предполагает деление учебного материала в рамках модуля на структурные элементы, перед каждым из которых ставится вполне определенная деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объеме, обеспечивающем ее достижение. Модульной программой реализуется комплексная дидактическая цель, включающая в себя интегрирующие дидактические цели, достижение каждой из которых обеспечивает конкретный модуль. Содержание модуля структурируют на учебные элементы, которым соответствуют частные дидактические цели, причем каждый учебный элемент должен соотносится с определенным функциональным элементом профессиональной деятельности (рис. 2).

Рис. 2

Принцип системности (по Л.Д. Столяренко) предполагает:

• -системность содержания, т.е. необходимое и достаточное знание, без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;
• -чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;
• -системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки и профессиональные умения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Принцип гибкости как стержневая характеристика технологии модульного обучения означает способность оперативно реагировать и быстро адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям. Этот принцип затрагивает структурный, содержательный и технологический аспекты учебного процесса.

Учебный процесс, регламентируемый модульным учебным планом, по мере изменения характера или набора поведенческих моделей педагога и с учетом индивидуальных особенностей обучающихся может преобразовываться путем изменения количества, структуры и последовательности освоения модулей (структурная гибкость). Содержательная гибкость отражается в дифференциации содержания обучения, а технологическая - в вариативности методов обучения и мобильности контроля и оценки.

Принцип оперативности предполагает в первую очередь необходимость организации системы оперативной обратной связи в учебном процессе с целью своевременного контроля, коррекции и оценки успешности изучения модуля.

По Л.Д. Столяренко , контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным либо содержателъно-деятелъностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем .

Принцип паритетности подразумевает, что одним из факторов, определяющих успешность изучения модуля, является уровень субъект-субъективных отношений между педагогом и слушателем. В отличие от классической схемы «педагог-передатчик» -«студент-получатель», отводящей обучающемуся роль пассивного участника учебного процесса, технология модульного обучения предполагает сотрудничество между педагогом, выступающим в роли консультанта-координатора, и обучающимся, самостоятельно усваивающим учебный материал модуля.

Принцип реализации обратной связи обеспечивает управление учебным процессом путем создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала модуля, позволяет перевести информационно-контролирующие функции преподавателя в собственно-координирующие функции обучающегося.

Особенности концепции модульной системы по отношению к другим дидактическим системам:

• 1. Содержание обучения должно быть представлено в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель формируется для обучающихся и содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения.
• 2. Модули позволяют перевести обучение на субъект - субъектную основу.
• 3. Обучающийся большую часть времени работает самостоятельно и учится планированию, организации, самоконтролю и оценке (адекватной самооценке) своих действий и деятельности в целом.
• 4. Наличие модулей позволяет преподавателю индивидуализировать работу с конкретным студентом путем консультирования.

Ценность модульной системы обучения проявляется в том, что она, воспитывая умение самостоятельно учиться, развивает рефлексивные способности.

Индивидуализация обучения решает актуальнейшую задачу - подготовку специалистов, способных быстро адаптироваться в новых условиях, принимать адекватные решения и выполнять поставленные задачи .

Технологии блочно-модульного обучения

Существенной характеристикой модульного подхода как современной педагогической технологии является всесторонний анализ процесса обучения в определенном типе учебного заведения. Разбивка учебной информации на «элементарные порцию), выявление логических и психолого-педагогических связей между ними, определенная стандартизация учебного процесса на основе этих связей, актуализация самоконтроля самим обучающимся - отличительные особенности модуля .

Концепции блочно-модульной технологии обучения :

• 1. Предварительное проектирование учебного процесса;
• 2. Центр внимания - учебно-познавательная деятельность самого обучающегося (успешность обучения в любом случае достигается эффективностью учебной деятельности);
• 3. Диагностика целесообразности и объективного контроля результатов;
• 4. Целостность учебного процесса как педагогической системы. При модульном обучении цели формируются в терминах методов деятельности и способов действий.

Основным средством модульной технологии, кроме модуля как части программного материала учебной дисциплины, является сформированная на основе модулей модульная программа .

Структура модульной программы.

Общая схема определения структуры модульной программы содержит следующие этапы (по П.А. Юцявичене):

• 1) определение комплексной дидактической цели и названия модульной программы;
• 2) определение интегрирующих целей и названий соответствующих им модулей;
• 3) построение структуры модульной программы;
• 4) определение структуры частных целей в составе каждой интегрирующей дидактической цели;
• 5) построение структуры конкретного модуля на основе структуры частных целей.

Структурные элементы (субмодули). В соответствии с модульной программой определяется содержание структурных элементов каждого модуля, которое должно включать в себя:

• -дидактические цели, формирующие целевую программу действий для обучающихся; - собственно учебный материал, структурированный на учебные элементы, а также методическое обеспечение процесса его освоения;
• -информацию о способах контроля и самоконтроля, а также о возможных способах освоения данного учебного материала.

Особенности блочно-модульной технологии. На основе исследования Р.С. Бекировой можно выделить следующие особенности:

Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или существенно дополнено обучением деятельностью, ориентированной как на настоящее, так и на будущее. Основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых. Меняется статус преподавателя: передатчик информации превращается в менеджера учебного процесса.

Изменение формы взаимодействия преподавателей и обучаемых, а также обучаемых между собой. На смену традиционным приходят формы активного обучения: дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности-дискуссии, тренинги и т. п.

Изменение психологического аспекта - изменение целей, содержания и формы обучения - оказывает существенное влияние на характер общения преподавателя и обучаемого, на атмосферу их взаимодействия. Партнерство, равенство личностей в поступках, ответственность в выборе, положительный эмоциональный фон - все это становится доминантой отношений.

Сущность модульного обучения, основанная на компетентностном подходе, заключается в самостоятельной работе учащихся с раздаточным обучающим материалом, который содержит программу действий, банк информации, дополнительные материалы и методические рекомендации по достижению поставленных дидактических целей. Каждым учащимся должны быть осознаны и приняты близкие, средние и дальние перспективы обучения. Ему предлагается модульная программа на весь курс, и дидактическая цель должна являться для него личностно значимым и ожидаемым результатом .

Основы конструирования учебно-программной документации. Принципы проектирования модуля

• 1.Каждый модуль рекомендуется начинать:
  • -с входного контроля знаний и умений (для определения уровня готовности обучаемых к предстоящей самостоятельной работе);
  • -с выдачи индивидуального задания, основанного на таком анализе. Заданием могут быть, например, реферат по результатам анализа знаний, расчетно-графические задания, контрольная работа, тесты, письменные опросы и т. п. .
• 2. Содержание модуля должно основываться на структурировании деятельности обучаемых в последовательности этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, систематизация (большие возможности предоставляются для осуществления проблемного обучения) .

Определение содержания каждого модуля необходимо проводить с учетом следующих требований:

• -учебный материал следует представлять в виде относительно законченного блока с единым содержанием;
• -содержание учебного материала должно обеспечивать достижение дидактической цели каждым обучаемым;
• -нужно использовать различные методы и формы обучения, обеспечивающие оптимальные пути достижения поставленной дидактической цели.

Выделение модулей внешне сходно с делением учебного материала на части (порции, шаги) в программированном обучении, но есть и существенное отличие. В программированном обучении материал дробят на небольшие, последовательные части, расположенные в определенном порядке. При модульном обучении наименьшей единицей содержания обучения считают определенную тему или фрагмент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и называемый модулем. Каждый модуль - достаточно самостоятельная структурная единица курса и обеспечивается справочной и учебной литературой, всеми необходимыми дидактическими материалами, в частности, для контроля знаний. Модульное построение учебного процесса требует изменений в организации работы студентов. Возможность студенту прослушать не весь курс, а изучить только ряд модулей, выдвигает на первый план необходимость реализации в более полном объеме принципа сознательности и активности в обучении. Для этого необходимо соблюдение следующих правил:

• -индивидуализации содержания обучения на основе данных исходной диагностики знаний;
• -построения индивидуальной программы прохождения обучающих модулей;
• -доведения до обучаемых всей модульной программы на продолжительный период, курс, учебный год, весь период обучения;
• -точного указания частных и общих дидактических целей каждого модуля с целью ориентации обучаемых на ожидаемые результаты.
• 3. Модуль всегда должен заканчиваться:
• 1)контрольной проверкой знаний: промежуточным и выходным контролем проверяется уровень усвоения знаний и выработки умений в рамках одного или нескольких модулей;
• 2)анализом результатов изучения модуля: по результатам контроля проводятся соответствующая доработка, корректировка и установка на последующий модуль .

В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают и им на смену приходят новые концепции и идеи. Проблема исследования: каковы возможности применения модульного принципа организации образовательного процесса в системе дошкольного образования.

Введение
Глава I Проблема организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении
1.1
1.2
Глава II Анализ модулей как инновации в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
2.1 Характеристика модульного принципа организации
2.2 Характеристика модуля «Основы безопасности жизнедеятельности»

Заключение

Приложение

Работа содержит 1 файл

Министерство образования и науки

УР БОУ СПО «Воткинский педагогический колледж

Им.П.И. Чайковского»

Курсовая работа

«Анализ модульного принципа обучения в системе дошкольного образования»

Выполнил: студент 3 курса,33 группы дошкольного отделения ВПК специальности 050705 «специальное дошкольное образование» очной формы обучения

Мартюшева К.А.

Научный руководитель: Белоногова Е.В

Глава I Проблема организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении

1. Подходы к образовательному процессу в дошкольном образовательном учреждении
2. Федеральные государственные требования и современные принципы образовательного процесса

Глава II Анализ модулей как инновации в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.

2.1 Характеристика модульного принципа организации

2.2 Характеристика модуля «Основы безопасности жизнедеятельности»

2.3 Характеристика модуля «Хлеб»

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают и им на смену приходят новые концепции и идеи.

В комплексных программах учебно-воспитательный процесс делился на виды деятельности, но постепенно выявились и недостатки такой системы работы: обучение приобрело черты сходства со школьным.Этому способствовало построение занятий по типу уроков и копирование школьной модели поведения детей: желая ответить, они должны были поднимать руку, а при ответе вставать. Такая система работы в дошкольном образовательном учреждении привела к закрепощению детей, к отказу от главного принципа дошкольной педагогики – обучение в процессе игры.

Такое положение не соответствовало возрастным особенностям детей. Обучение и игра стали разобщаться. Начались настойчивые поиски путей интеграции всех видов деятельности в единый педагогический процесс.

Был разработан модульный принцип педагогического процесса. Он дает возможность реализовать современные требования к организации работы в дошкольном учреждении,опираясь на фундаментальные положения детской психологии и дошкольной педагогики.При таком подходе структурной единицей педагогического процесса становиться модуль занятий, т.е логическая нить,объединяющая группу занятий по разным видам деятельности. Идея модульного принципа была высказана директором НИИ дошкольного образования академиком Н.И Поддьяковым.

«Доминирование интеграционных процессов накладывает свою печать на все стороны детской психики (интеллектуальную, эмоциональную, мотивационно- потребностную и должно определять стратегию и тактику воспитательно- образовательной работы с детьми» - Н.Н Поддьякова

Отличительной особенностью модуля является наличие сюжета,который объединяет все занятия в единое целое. Это может быть долговременная игра или совместное интересное дело. Сюжет ведет детей к конкретной цели,придает их деятельности определенный смысл и положительную эмоциональную окраску.

Проблема исследования: каковы возможности применения модульного принципа организации образовательного процесса в системе дошкольного образования.

Объект исследования: организация образовательного процесса в системе дошкольного образования

Предмет исследования: особенности применения модульного принципа в системе образовательного процесса

Гипотеза: если в процесс воспитания и обучения дошкольников использовать модульный принцип, то это будет способствовать реализации современных требований к организации образовательного процесса в дошкольном учреждении.

Статистическая гипотеза: Именно модульный принцип построения педагогического процесса:

• позволяет давать достаточный объем знаний, не допуская учебных перегрузок
• выполнять образовательную программу не виде «прямого обучения», а в виде игры и с включением других адекватных для дошкольника видов деятельности
• строить общение на личностно - ориентированной основе и связанными с ней педагогики сотрудничества и развития

Цель исследования: проанализировать модульное обучение в системе дошкольного образования.

1. Выделить проблемы организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении.
2. Изучить требования к организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.
3. Выделить альтернативу построения педагогического процесса дошкольных образовательных учреждений.
4. Исследовать и проанализировать примеры модулейв дошкольном образовании

Методы исследования: Поставленные задачи целесообразно решать с помощью следующих методов: анализ научной литературы, описание модулей как инновационной формы обучения в дошкольном образовании.

Глава I . Проблема организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении

1. Подходы к образовательному процессу в дошкольном образовательном учреждении

Современные подходы к организации образовательного процесса в детском саду имеют глубокие корни в истории дошкольной педагогики. На всем протяжении существования общественного дошкольного образования этот вопрос решался разными способами, отзвук которых мы ощущаем и сейчас.

В сущности, можно говорить о трех подходах к этому вопросу.

Первый заключается в понимании дошкольного образования как пропедевтики школьного обучения в прямом смысле. Специфичность образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении не выступает как таковая. Ключевым оказывается вопрос о преемственности дошкольной и школьной ступеней образования. Несмотря на то, что этот школьный подход подвергался существенной критике на всех этапах существования дошкольного общественного образования, он чрезвычайно живуч, представлен в современных отечественных и зарубежных дошкольных программах. Распространенность этого подхода в настоящее время объясняется массовым запросом – подготовкой детей к обучению в «хорошей» школе.

Второй подход к организации образовательного процесса в детском саду связан с объединением и выстраиванием занятий дошкольника под единым радикалом, который в современной психологии называют задачей возрастного развития. Надо сказать, что выстраивание образовательного процесса под единую задачу возраста, понятную как развитие той или иной отдельной психической функции, способности, хотя и делает программу целостной, но не несет в себе опасность значительного ограничения жизненного материала, обрубания его под определенную способность, неучета разных видов деятельности дошкольника, каждый из которых открывает свои развивающие горизонты.

Этот подход приводит к утере осмысленности образовательного процесса, сведению занятий к однообразным изощренным исскуственным упражнениям выбранной способности. Содержание упражнений задается как стандартное, единое для всех детей.

Третий подход связан с так называемой «Новой школой» - с развернувшимся движением против формализованного академического школьного обучения, построенного на словесных методах (Ж.-О Декроли в Бельгии, Дж.Дьюи а США).

Суть этого направления – придание целостности и осмысленности образовательному процессу через сближение его с реальной жизненной практикой детей. Оно захватило и дошкольное образование, как бы противопоставляясь выхолощенной системе Ф. Фребеля, а в дальнейшем – искусственной, сужающей детские горизонты системе М. Монтессори.

При переходе в массовую практику и эта система приобрела формализованный и выхолощенный характер.

Все эти имевшиеся в истории подходы к организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении с течением времени потеряли свою систематичность. Но частично они отзываются в современных дошкольных образовательных программах.

1. Федеральные государственные требования и современные принципы образовательного процесса

Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.

На современном этапе развития России происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально- волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

На современном этапе модернизации отечественного образования жизненно необходимо внедрение новых педагогических технологий, при использовании которых возможно оптимальное решение образовательных задач. Между тем все еще не разработаны теоретические основы проектирования инновационных технологий обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении в условиях поликультурного и поли этнического пространства. Тем не менее, наиболее вариативные пути совершенствования образовательно-воспитательного процесса в ДОУ содержатся, в модульном подходе к обучению и воспитанию дошкольников.

Анализ Федеральных Государственных требований

1. Определяют структуру основной общеобразовательной программы дошкольного образования, то есть объем и соотношение частей. Содержание дошкольного образования рассматривается только с точки зрения совокупности «содержательных» частей программы, в которых оно реализуется.

2. Содержание дошкольного образования включает в себя 4 направления развития детей – физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-эстетическое. Указанные 4 направления соответствуют действующим концептуальным и нормативно- правовым документам, регулирующим деятельность современной системы дошкольного образования. Более конкретную наполняемость направлений демонстрирует состав образовательных областей. Их 10: «Физическая культура», « Здоровье», «Социализация», «Труд», «Безопасность», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Познание», «Музыка», «Художественное творчество».

Общим основанием для классификации содержания дошкольного образования в обоих документах является деятельностный подход, то есть в первую очередь учитывались так называемые детские виды деятельности. Однако есть и различия.

3. Исключением из деятельностного подхода являются области « Здоровье», так как в рамках данной области проводится в основном профилактическая и оздоровительная работа, и «Безопасность». Выделение последней области в качестве самостоятельной обусловлено социальным заказом общества, государства и семьи.

В основе остальных образовательных областей находятся следующие виды детской деятельности:

Двигательная деятельность (активность) («Физическая культура»),

Игровая («Социализация»),

Трудовая («Труд»),

Восприятие художественной литературы («Чтение художественной литературы»),

В статье рассматриваются проблемы проектирования модульной структуры основной образовательной программы (ООП). Особое внимание уделяется обсуждению сущности модульного принципа в проектировании ООП. Обоснована необходимость параллельной взаимосогласованной разработки содержательной и организационной (учебный план) составляющих ООП. Предложен механизм проектирования учебного плана (УП) с модульной структурой как алгоритм преобразования существующего дисциплинарного УП в УП с модульной структурой на примере направления подготовки 230400.62 информационные системы и технологии. Подробно излагается способ построения модуля ООП из совокупности традиционных учебных дисциплин по критериям: совпадение соотнесенных компетенций из ФГОС, сходство объектов прикладных задач и др. Методология подхода к рассматриваемому вопросу позволяет использовать предложенный механизм для любого направления подготовки в любом высшем учебном заведении.

основная образовательная программа

учебный план

компетенция

учебная дисциплина

модульная структура

1. Байденко В. И. Болонский процесс: поиск общности Европейских систем образования (проект TUNING). - М., 2006. - 52 с.

2. Галямина И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к 6 засед. методол. сем. 29 марта 2005 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 106 с.

3. Гареев В. М., Куликов С. И., Дурко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестник высш. шк. - 1987. - №8. - С. 56-64.

4. Зимняя И. А., Алексеева О. Ф., Князев А. М., КривченкоТ. А., Лаптева М. Д., Морозова Н. А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента. - М.; Уфа, 2004. - 146 с.

5. Караваева Е. В. и др. Методические рекомендации по применению системы зачетных единиц при проектировании основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО и самостоятельно устанавливаемых вузами образовательных стандартов / Е. В. Караваева, Е. Н. Ковтун, С. Е. Родионова. - М.: КДУ, 2011. - 28 с.

6. Матвеева Т. А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического ВУЗа в условиях информатизации образования: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - Нижний Новгород, 2008. - 45 с.

7. Плаксина О. А., Шевелева Л. В., Матвеева Т. А. Первые проблемы внедрения ФГОС ВПО // Новые образовательные технологии в вузе: сборник материалов девятой международной научно-методической конференции, 7 - 10 февраля 2012 года. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО УрФУ, 2012. - C. 75-79.

8. Плаксина О. А., Матвеева Т. А. Проблемы проектирования основных образовательных программ // Политематический журнал науч. публ. «Дискуссия». - 2012. - № 2 (20). - С. 148-155.

9. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989. - 271 с.

10. ФГОС ВПО по направлению подготовки 230400 Информационные системы и технологии (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 14 января 2010 г. N 25) (с изменениями от 18, 31 мая 2011 г.).

Сегодня российское образование находится в состоянии практической реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Переработка и существенное изменение содержательных установок, нормативных документов в образовательных учреждениях большей частью выполнены подразделениями, отвечающими за организацию образовательного процесса. Сделан важный шаг в направлении развития модульной, компетентностной и кредитной системы образования в вузах.

Однако остается ряд обстоятельств, вызывающих беспокойство в связи с внедрением в российское образование новых стандартов. Особенно острой является проблема проектирования основной образовательной программы (ООП) с модульной структурой. Использование модульного принципа построения ООП не является для вузов обязательным, однако рекомендуется для обеспечения инновационности и внутренней непротиворечивости ООП . Выполнить указанные рекомендации на практике оказалось весьма сложно. Не последнюю роль в этом играет недостаток примеров-образцов эталонных ООП, разработка которых не была представлена педагогической общественности ни одним из действующих УМО .

Ключевым моментом в отмеченной проблеме проектирования ООП можно считать отсутствие четкого определения понятия «модуль» как в федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования, так и в нормативной документации вуза. Отсюда - непонимание сущности и, соответственно, необходимости использования модульного принципа при проектировании ООП.

В отечественной и зарубежной литературе можно встретить различные толкования термина «модуль» - от совокупности дисциплин, объединенных на базе логической и методологической связи, до одной дисциплины и даже раздела дисциплины.

Например, в образовательном проекте TUNING модуль (курсовая единица) определяется как независимый, формально структурированный период обучения с четкой и подробной совокупностью результатов обучения и критериев оценивания . Общая структура модуля состоит из трех частей: система ввода, которая в зависимости от результатов тестирования дает возможность ориентировать обучаемого на изучение модуля; тело модуля, содержащее основной дидактический материал, необходимый для изучения модуля; система выхода, которая позволит ориентировать учащегося на следующий модуль или на возврат к неусвоенному материалу .

По мнению Гареева В. М., Куликова С. И.и Дурко Е. М., «обучающий модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме» (1987 г.) .

Исследователь Юцявичене П. определяет модуль как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» (1990 г.) .

Карпов В. В.и Катханов М. И. трактуют модуль как «организационно-методическую междисциплинарную структуру учебного материала, предусматривающую структурирование информации с позиций логики познавательной деятельности» (1992 г.) . Батышев С. Я. указывает, что «модуль - это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы».

Однако вернемся к изменившимся начальным условиям для проектирования ООП. В соответствии с ФГОС требуется обеспечить возможность достижения определенного перечня образовательных результатов (компетенций). Если использовать прежний, дисциплинарный подход, то из-за отсутствия взаимно-однозначного соответствия множеств «дисциплины» и «компетенции» (одна дисциплина «работает» на несколько компетенций, разные дисциплины - на одну компетенцию) возникает реальная угроза негарантированного контроля и хаотичного управления процессом формирования конкретных компетенций.

Представляется, что логически оправданным может быть следующий подход: перечень компетенций распределить на укрупненные группы, что должно способствовать созданию адекватной системы диагностики результатов обучения и компетенций на требуемых уровнях освоения, включая контрольно-оценочный инструментарий. В то же время за каждой группой закрепить определенный модуль - завершенную единицу образовательной программы, включающую следующие компоненты:

• описание целей и задач, относящихся к содержанию модуля;
• его место и роль в структуре ООП;
• описание ожидаемых результатов освоения модуля (компетенции со всеми декомпозирующими составляющими);
• содержание;
• «входной контроль» знаний и умений студентов;
• продолжительность/трудоемкость;
• стратегии и технологии преподавания/обучения;
• процедуры и средства контроля (оценивания/аттестации).

Очевидной является технологичность указанного подхода, которая в свою очередь является гарантией достижимости требуемых результатов.

Таким образом, образовательная программа становится совокупностью модулей, освоение которых необходимо для присуждения конкретной квалификации (степени).

Для обеспечения системности разработки ООП параллельно с проектированием содержательной части следует выполнять согласованную разработку учебного плана (УП), являющегося базовым документом в организации учебного процесса. Очевидно, что применение модульного принципа должно привести к изменениям в структуре УП.

На протяжении длительного периода УП представлял собою совокупность нескольких циклов учебных дисциплин (ГСЭ, МЕН, СД, ДС), распределенных по семестрам обучения с заданным объемом часов и видами контроля. Каждый из циклов включал в себя так называемые «дисциплины по выбору». Подразумевалось, что выбор могли сделать студенты, в реальности выбор осуществляла выпускающая кафедра, то есть для студента выбора не было: ни по содержанию ООП, ни по последовательности, ни по срокам изучения.

Реализация линейно выстроенного, дисциплинарного учебного плана начиналась с закрепления конкретных дисциплин за определенными (читающими) кафедрами. Именно на этом этапе возникали основные трудности в согласованности работы на общий качественный результат: разночтения в понятийном аппарате, содержательные повторы, слабая проработка междисциплинарных связей, репродуктивный характер контрольно-измерительных материалов и т.д.

Построение УП с модульной структурой, где каждому модулю выделено конкретное количество зачетных единиц, указан тип (обязательный модуль или модуль по выбору), семестр изучения, вид контроля; обеспечивает возможность организации учебного процесса, ориентированного на качественную подготовку выпускника. Основанием для сказанного является предполагаемое использование такого механизма построения модуля, при котором модуль соотнесен с компетенциями (результатами), измеряемыми и диагностируемыми в динамике учебного процесса. Подчеркнем, что в этом случае студент будет способен осознанно выстраивать собственную линию образования (уникальную последовательность выбранных модулей), ориентированную на формирование личной профессиональной компетентности. Понимание необходимости выбора конкретных вариативных модулей возникает постепенно по мере взросления студента, освоения им базовых модулей, погружения в профессионально-ориентированную образовательную среду. Отсюда - принципиальное отличие УП с модульной структурой от прежних: для студента нет изначальной полной завершенности плана.

Составление УП в соответствии c ГОС ВПО не создавало серьезных проблем для разработчиков, так как названия, объем и содержание дисциплин были заложены в стандартах с четкими формулировками и числовыми значениями . С ФГОС ВПО ситуация иная, выполнить на практике переход от действующего УП к УП с модульным характером оказалось сложным из-за высокой инерционности всей системы образования, непонимания принципов и механизмов реализации компетентностного подхода.

Разберем возможный механизм разработки модульной структуры УП на примере направления 230400.62 «Информационные системы и технологии» - преемника 230200.62 «Информационные системы» (ГОС ВПО второго поколения). Один из учебных планов, реализуемых в рамках ГОС ВПО в Уральском федеральном университете, по данному направлению подготовки включает 53 дисциплины. В соответственном ФГОС ВПО заданы 13 общекультурных и 34 профессиональных компетенции .

Предлагаем следующий алгоритм действий преобразования существующего дисциплинарного УП в УП с модульной структурой:

1. Соотнесение элементов двух множеств: компетенций и дисциплин

Для примера рассмотрим несколько дисциплин из различных циклов и определим компетенции из списка ФГОС, на которые «работают» эти дисциплины (табл. 1).

Таблица 1. Соотнесение компетенций ФГОС с дисциплинами учебного плана ГОС ВПО

Информация из колонок «Трудоемкость, з.е.» и «Распределение по семестрам УП ГОС» потребуется далее.

2. Объединение учебных дисциплин в модули

Проведем анализ имеющейся информации по следующим критериям:

a) совпадение компетенций

Для рассматриваемого случая (табл.1) выделилось несколько групп дисциплин с совпадающими компетенциями. Напрашивается представить выявленные группы в качестве отдельных модулей. Так, дисциплины «Информатика. Часть 1» и «Инструментальные средства информационных систем» в новом модульном УП уместно объединить в один модуль под условным названием «Информатика I».

В представленном списке обозначились и такие группы дисциплин, соотнесенные компетенции которых совпадают частично, например, группа: «Отечественная история» и «Культурология». Однако и такие дисциплины логично объединить в один модуль, скажем, «История и культурология», тем самым ориентируясь на укрупненную группу компетенций, сформированность которых будет определяться по окончании изучения модуля.

б) сходство объектов прикладных задач

Совпадение компетенций пусть и частичное - не единственный критерий, по которому возможно включение дисциплинв модуль. Для объединения дисциплин или разделов дисциплины в один модуль напрашивается рассмотреть различные дисциплины на предмет сходства объектов прикладных задач. К таковым относятся, например, «Физика» и «Теоретическая механика» с общей трудоемкостью в 17 з.е., предусмотренных прежним УП для последовательного изучения в трех семестрах. Если образовать два модуля «Физика I» и «Физика II», где содержание дисциплины «Теоретическая механика» будет интегрироваться с соответствующими разделами дисциплины «Физика» в модуле «Физика I», то появится возможность реального обеспечения столь необходимых в компетентностной парадигме междисциплинарных связей.

в) учет организационных аспектов

Опыт организации учебного процесса с постепенным внедрением новых образовательных стандартов диктует необходимость следования нескольким правилам (ограничениям):

• модуль в большинстве случаев рассчитывается на один - два семестра;
• трудоемкость модуля составляет от 2 до 10 зачетных единиц;
• в процессе составления учебных планов для каждого модуля может быть указан лишь один модуль, который должен быть предварительно изучен, что обеспечит выстраивание определенной очередности освоения модулей.

Итогом представленного алгоритма является УП с модульной структурой (таблица 2).

Таблица 2. Фрагмент учебного плана с модульной структурой

Подчеркнем еще раз, что практическое применение представленного механизма разработки модульной структуры УП становится результативным лишь при условии непрерывного согласования двух процессов: разработка УП и проектирование содержательной части ООП. При этом обеспечивается значимость модуля как системообразующего элемента (ядра) в организации качественного учебного процесса.

Отметим, что наиболее важными являются следующие компоненты модуля:

• результаты освоения модуля (компетенции со всеми декомпозирующими составляющими);

Представляется необходимым в рамках проектируемой конкретной ООП уточнить перечень компетенций, соответствующих каждому модулю. Для этого сформировать определенный набор компетенций для каждого модуля, обладающий следующими признаками:

• немногочисленность;
• однозначная направленность на конкретные результаты, что позволит создавать надежные диагностические средства аттестации для проведения контрольно-измерительных мероприятий.
• содержание ;

• процедуры и средства контроля (оценивания/аттестации).

На сегодняшний день наиболее сложным является вопрос об измерении компетенций, по результатам которого должен осуществляться переход к объективной оценке уровня сформированности отдельных компетенций и профессиональной компетентности выпускника. Дискуссионными, требующими глубоких исследований являются вопросы о критериях и механизмах объективной динамической оценки формирования компетенций по результатам педагогических измерений на особых контрольно-измерительных материалах, содержание которых является главным в компетентностном подходе к педагогическим измерениям и оценке. Оценивание результатов обучения на основе традиционных средств контроля приводит к субъективизму, несопоставимости оценок и, как следствие, к их девальвации. Разработка необходимой системы оценивания возможна только на основе перехода от субъективного оценивания к объективному измерению знаний обучаемых, что требует использования математических методов оценки, определения характеристик точности и надежности полученных результатов. Реализация такого подхода связана с ответами на вопросы: что, чем и как измерять, с помощью каких инструментов, как оценить точность измерения и т.п. .

Предложенная в работе модель оценки компетенций, позволяющая осуществлять мониторинг процесса, вычислять средние оценки уровня сформированности отдельных компетенций, выполнять усреднения по группам компетенций, обеспечивая преподавателей и работодателей объективной информацией о становлении профессиональной компетентности каждого выпускника, может рассматриваться лишь в качестве нулевого приближения к требуемому решению.

Несмотря на изложенные выше проблемы по переходу на новые образовательные стандарты ВПО, сложность и трудоемкость этого процесса, следует признать, что каждый вуз получает шанс создать такие ООП, которые были бы привлекательны для абитуриентов, обеспечивали получение качественного высшего образования, ориентированного на потребности рынка труда, повышали конкурентоспособность вуза на рынке образовательных услуг.

Рецензенты:

• Долинер Леонид Исаевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой информационных технологий ГБОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования», г. Екатеринбург.
• Бухарова Галина Дмитриевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры информационных технологий ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург.

Библиографическая ссылка

ФГОС дошкольного образования задает планку требований к образовательной программе детского сада. Коллектив ДОО разрабатывает ее на основе примерных общеобразовательных программ дошкольного образования, комплексных и парциальных программ, методик воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. При этом основная сложность заключается в самостоятельной разработке моделей образовательного процесса на день, неделю, месяц и год. Раньше, до введения такого стандарта, в основе моделирования лежали системный и комплексно-тематический подходы к планированию и контролю эффективности образовательного процесса. С введением стандарта эти подходы отошли на второй план, уступив место системно-деятельному и блочно-модульному подходам.

Основанием для введения последнего выступает ст. 13 «Общие требования к реализации образовательных программ» Федерального закона «Об образовании в РФ»: «При реализации образовательных программ организацией, осуществляющей образовательную деятельность, может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании соответствующих образовательных технологий».

Специфика блочно-модульного подхода к реализации образовательной программы в практике работы детского сада заключается в делении блоков моделей образовательного процесса, отражающих специфику программы, на организационные, содержательно-деятельные и контрольно-оценочные. Первые реализуют на практике требования ФГОС дошкольного образования к условиям, вторые - к содержанию образовательного процесса и формам, методам, а также культурным практикам взаимодействия детей и взрослых - родителей и педагогов, третьи - к результатам реализации образовательной программы. При этом второй - содержательно-деятельный блок - описывается как состоящий из содержательных и деятельных модулей (табл. 25).

Приведем пример использования такого подхода к проектированию образовательного процесса на день в соответствии с образовательной программой детского сада.

В основе модели образовательного процесса на день лежит ориентировка педагога:

• - на режимные процессы и моменты, ежедневно происходящие в группе детского сада;
• - педагогические ситуации взаимодействия;
• - их отражение в специфике моделирования предметно-развивающей среды группы;
• - их включение в содержание совместной и самостоятельной деятельности детей.

Таблица 25

Блочно-модульная модель образовательного процесса на день

Окончание табл. 25

Описание деятельного модуля содержательно-деятельного блока модели образовательного процесса на день можно представить в виде следующей матрицы, которую воспитатель использует для краткосрочного планирования образовательного процесса (табл. 26).

Таблица 26

Организационная матрица образовательного процесса на день

Окончание табл. 26

Следующая модель образовательного процесса - на неделю (табл. 27). Ее спецификой выступает ориентировка педагога:

на динамику непосредственно образовательной деятельности в течение недели;

• - ее поддержку в предметно-развивающей и игровой среде группы и в самостоятельной деятельности детей в форме разных видов детских игр;
• - согласование образовательного процесса в детском саду и семье через совместные формы образовательной деятельности родителей и детей.

Таблица 27

Блочно-модульная модель образовательного процесса

на неделю

Продолжение табл. 27

Продолжение табл. 27

Окончание табл. 27

На уровне планирования образовательного процесса на неделю данная модель предстает в следующем виде (табл. 28).

В отличие от блочно-модульной модели на неделю, такая модель на месяц (табл. 29) ориентируется:

• - на деятельность группы детей;
• - сложившиеся традиции группы в форме культурных практик;
• - проявления межгрупповой активности на уровне детского сада;
• - поддержку детской активности и самостоятельности на уровне взаимодействия воспитателей и специалистов.

Таблица 28

Организационная матрица образовательного процесса

на неделю

Таблица 29

Блочно-модульная модель образовательного процесса на месяц

Организационный блок

Условия межгруппового общения, социальные условия. Комплексно-тематическое планирование, планирование проектной деятельности детей и взаимодействия с семьей, контроль эффективности. Методическое обеспечение образовательной программы и мониторинга индивидуального развития

Деятельный модуль

Самостоятельная деятельность группы детей

Продолжение табл. 29

Окончание табл. 29

Такая модель находит свое отражение в матрице для планирования (табл. 30).

Таблица 30

Организационная матрица образовательного процесса на месяц

Последняя модель образовательного процесса - самая крупная - на год (табл. 31). Она ориентирует педагогов:

На включение группы детей и их родителей в деятельность детского сада;

формирование особого образовательного пространства детского сада и ритма его жизни в форме «событий»;

Функционирование детского сада как открытого образовательного пространства в социуме.

Таблица 31

Блочно-модульная модель образовательного процесса на год

Продолжение табл. 31

Окончание табл. 31

Специфика планирования работы по данной модели находит свое отражение в виде организационной матрицы (табл. 32).

Таблица 32

Организационная матрица образовательного процесса на год

Благодаря таким блочно-модульным моделям возможна эффективная реализация на практике образовательной программы детского сада и связанных с ней примерных общеобразовательных, комплексных и парциальных программ, методик и технологий воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.