Ведущий познавательный процесс младшем школьном возрасте. Познавательные процессы в младшем школьном возрасте
ВВЕДЕНИЕ. 3
Познавательные процессы в младшем школьном возрасте. 4
1. Развитие внимания. 4
2. Развитие восприятия. 6
3. Развитие памяти. 8
4. Развитие мышления. 9
5. Развитие воображения. 11
6. Развитие речи. 12
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 14
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ… 16
Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов - внимания, памяти, мышления, способностей и личности ребенка. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Для того чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, необходимо достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения. Это относится в равной степени к развитию восприятия, внимания, памяти, воображению, мышлению и речи.
Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала.
В настоящей работе мы рассмотрим, как развиваются в младшем школьном возрасте вышеназванные познавательные процессы, каковы их возрастные особенности и характеристики.
Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа - «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.
Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в I-III классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.
Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться.
Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.
Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в I-II классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий.
Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.
Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н. Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы.
Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала.
Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.
Восприятие в I-II классах отличается слабой дифференцированно-стью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее - результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.
Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других - цвет.
Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.).
Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.
Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем заполнено время ребенка.
В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.
В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности.
Память тоже характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.
Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в I классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.
Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами – длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.
Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого - формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п.
Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже - словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее - абстрактные понятия.
В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной.
Мышление как бы объединяет все познавательные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе мыслительного акта. Да и сами познавательные процессы в необходимых случаях приобретают структуру, похожую на интеллектуальный акт. Задачи на внимание, запоминание, воспроизведение - это по существу преобразованные интеллектуальные задачи, решаемые средствами мышления.
Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте».
Необходимо отметить при этом, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор.
В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов - птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений - величина, эволюция и т.п.).
Для первых выделяют несколько стадий усвоения:
1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением (корова - молоко);
2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец - плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.);
3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).
Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения:
1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого);
2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи;
3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям.
Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны - это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов - это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.
Основное направление в развитии детского воображения – это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.
Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений.
Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.
В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях.
1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.
2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.
3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.
4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).
В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.
Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.
Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.
Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.
В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью,… которая имеет большое значение для умственного развития ребенка». На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.
Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты – логопеды.
На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.
Высокая сензитивность младшего школьного возраста определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Первостепенной задачей педагогов в занятиях с детьми младшего школьного возраста является организация наилучших условий с целью выявления и реализации потенциалов детей с учетом индивидуальности каждого ученика.
Процесс познания начинается с внимания. Для учителя начальной школы проблема развития внимания детей является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников. Наиболее характерны «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» первоклассников. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и вниманием в частности.
Память младшего школьника характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности. Но, как и другие познавательные процессы, память начинает изменяться. Сущность этих изменений состоит в том, что появляются черты произвольности и постепенно память становится сознательно регулируемой и опосредованной.
Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала.
Своеобразие психического развития младших школьников таково, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система. Поэтому большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Учитывая это, целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. В этой связи особое внимание должно быть направлено на развитие воображения младших школьников.
Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности. В младшем школьном возрасте существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.
1. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Гамезо и др.- М.: Просвещение, 1984.-256с.
2. Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. – М., 1966.
3. Ермолаев-Томин, О.Ю. Внимание школьника / О.Ю. Ермолаева, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова. – М.: Знание, 1987. – 79 с.
4. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособие / И.Ю. Кулагина; Ун-т Рос. акад. образования. - 4-е изд. – М.: УРАО, 1998. – 177 с.
5. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. – 208 с.
6. Младший школьный возраст / Г.И. Боровая и др.; Ред.-сост. Сенько В.Г. – 1989. – 86 с.
7. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.
8. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. – www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http ://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1М.: Педагогика, 1991. – 160 с.
9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989 – Т. 1. – 485 с.
10. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. – СПб: Речь, 2005. – 373 с.
11. Смирнова, Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ. – М.: Школа-пресс, 1997. – 383 с.
12. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 554 с.
КУРСОВАЯ РАБОТА
по психологии
«Познавательные процессы в младшем школьном
возрасте»
ВВЕДЕНИЕ 3
1. ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ 4
2. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ 5
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
3. РАЗВИТИЕ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО 9
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
3.2. Мышление 14
4. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ, ПАМЯТИ И ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ 19
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
4.1 Внимание 19
4.2 Память 22
4.3 Воображение 24
5. РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО 26
ВОЗРАСТА
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29
Список использованной литературы 30
ВВЕДЕНИЕ:
Младший школьный возраст - один из благоприятных периодов для развития психических познавательных процессов. Большинство ученых убеждены в огромной роли данного возрастного отрезка в формировании, развитии и совершенствовании познавательных процессов - восприятия, памяти, внимания; формирование высших психических функций - речи, чтения, письма, счета, что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные (по сравнению с дошкольником), мыслительные операции. Речь ребенка становится более свободной, произвольной, увеличивается словарный запас, становятся доступными обобщение и абстракция. Поскольку в этом возрасте происходит активное развитие всех этих функций, то со стороны взрослых ребенку требуется непосредственная помощь в становлении их.
Младший школьный возраст - ребенок становится школьником, что приводит к перестройке всей его системы жизненных отношений.
У него появляются новые обязанности, которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими сверстниками.
Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.
Успешность обучения зависит от развития отдельных психических процессов. И если у младших школьников развивают память, внимание, воображение, мышление (развитие которых, кстати, можно осуществлять в игре), они гораздо легче приспосабливаются к учебному процессу. Если готовность к школьному обучению представить в виде цветка, то для того чтобы этот цветок распустился, ему необходимы крепкие корни. Такими корнями являются, хороший уровень развития памяти. Сегодня мы часто сталкиваемся с фактами, когда интеллектуально подготовленные дети не умеют долго на чем-либо задерживать внимание, не обладают воображением. Такие дети не справляются с заданиями, требующими образного мышления. Они не умеют мечтать, придумывать, фантазировать, а ведь это главное условие творчества и познавательной деятельности.
Я считаю, что актуально на сегодняшний день изучать и исследовать познавательные процессы в младшем школьном возрасте, для создания условий, необходимых для их развития у детей.
Целью моей работы является изучение формирования и развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте.
Предметом исследования являются познавательные процессы. Объект исследования - младшие школьники.
Для достижения данной цели требуется решение следующих задач:
1. Изучить факторы развития познавательных процессов;
2. Дать общую психологическую характеристику детей младшего школьного возраста;
3. Изучить развитие речи, мышления, внимания, памяти, воображения и восприятия у детей младшего школьного возраста
1. ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.
Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения; во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка.
У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам оседает в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.
Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст, - превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обучения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение материала и его повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления. Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованный и логический характер.
Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения - возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества. Если фантазирование подростка отличается от детской игры тем, что оно обходится для своих построений без опорных точек в непосредственно данных, осязаемых объектах действительности, то зрелое творческое воображение отличается от юношеского фантазирования тем, что оно воплощается в объективных, осязательных для других, продуктах творческой деятельности.
Существенной предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта учащегося. Также важно ознакомление его с новыми сторонами объективной действительности, которые на основе его узкого повседневного опыта должны представляться ему необычными; надо, чтобы ребенок почувствовал, что действительным может быть и необычное, в противном случае воображение ребенка будет робким и стереотипным. Очень важно развивать у ребенка способность к критике и, в частности, критическое отношение к самому себе, к собственным мыслям, иначе его воображение будет лишь фантастикой. Следует приучать учащегося к тому, чтобы воображение его включалось в учебную работу, в реальную деятельность, а не превращалось в оторванное от жизни праздное фантазирование, создающее лишь дымовую завесу от жизни.
Мыслительные процессы первично совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы - у ребенка - игровой) внешней деятельности и лишь затем - мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности. По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь предметом - арифметикой, естествознанием, географией, историей, т. е. совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, мышление ребенка неизбежно начинает перестраиваться. Построение системы знаний любого научного предмета предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно между собой не связано, выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на новых началах, у ребенка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мышление овладевает новым содержанием - систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его мыслительных операций.
В первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения совершается овладение научными понятиями. Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях.
2. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг -включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов.
В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Ярко выражение протекал данный криз у юного Пушкина. В своей книге «Жизнь А. Пушкина» Б. Мейлах пишет, что когда мальчику минуло 7 лет, в самом его облике произошел неожиданный перелом: прежняя сонливость сменилась вдруг резвостью и шалостями, переходящими всякие границы. Из робкого, неповоротливого, молчаливого он вдруг превратился в необузданного, темпераментного, насмешливо-остроумного. Мальчик постоянно вызывал упреки, порицания, нервные вспышки родителей и гувернеров.
К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25-30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий. Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.
С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.
Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. В книге «Что касается меня... Сомнения и переживания самых младших школьников» мы постарались проследить, как дети могут разрешить этот конфликт между «хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могут избрать. По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путей может быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.
Первый путь, «надо», - это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами. Второй путь, «хочу», -своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения. Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать). Четвертый путь, «направо», - самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей. Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает
A. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи,
обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном
возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида
в контексте его отношений с окружающими людьми.
В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению
B. С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих негативных образований»,
испытывая чувство превосходства над другими или зависть. В то же время
развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять
напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.
Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.
3. РАЗВИТИЕ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕж kj ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Развитие речи определяется потребностью ребенка в общении. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Развивающаяся речь в фонетическом и грамматическом периодах еще не отделена от неречевого поведения, т. е. ситуативна: она может быть понята только с учетом ситуации, в которую включен ребенок. В это время эквивалентом предложения может являться отдельное слово, отражающее ту или иную предметную ситуацию. Особенность ситуативной речи - в ее изобразительном характере. Ребенок больше изображает, чем высказывает. Он широко использует мимику, пантомиму, жесты, интонацию и другие выразительные средства. Позднее, когда перед ребенком встает новая задача: говорить о предмете, находящемся за пределами непосредственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, - он овладевает формой речи, целиком понятной из ее контекста.
Первая форма речи, возникающая у ребенка, - диалог; это громкая внешняя речь. Затем развивается другая форма - та, которой сопровождаются действия; она тоже громкая, но служит не для общения, а является скорее «речью для себя», «эгоцентрической». Объем этой формы речи в три года достигает наибольшей величины (75% всей речи), от трех до шести лет постепенно убывает, а после семи лет она практически исчезает. Эгоцентрическая речь тоже имеет социальный характер. Это видно из экспериментов, когда ребенка, речь которого находилась на стадии эгоцентризма, помешали в группу не понимавших его детей (глухонемых или иноязычных), так что какое бы то ни было речевое общение исключалось. Оказалось, что в этой ситуации у наблюдаемого ребенка возникал регресс - эгоцентрическая речь практически исчезала (ребенок переставал говорить и сам с собой).
Эгоцентрическая речь программирует выход из затруднительного для ребенка положения, а в дальнейшем включается в процессы мышления, выполняя роль планирования действий и организации поведения. Она представляет собой переходную ступень от внешней речи к внутренней. Уходя внутрь, интериоризируясь, речь существенно меняет свой синтаксис. Как показали эксперименты Л. С.
Выготского, внутренняя речь не содержит подлежащего, а лишь указывает, что нужно выполнить, в какую сторону направить действие.
Подавляющее большинство детей в возрасте до 6 лет вначале воспринимает предложение как единое смысловое целое. Отдельные слова в предложении выделяются ребенком лишь постольку, поскольку они связаны с наглядными представлениями.
Лене П. (6 лет) говорят: «Дерево упало. Сколько здесь слов"?» Она отвечает: «Одно слово».- «Почему?» - «Потому, что оно одно упало».
Начиная расчленять предложения, ребенок, прежде всего, выделяет конкретные категории слов - существительные и глаголы. Позднее всего он выделяет более абстрактные категории - предлоги и союзы, поскольку они лишены предметной значимости и выражают лишь отношения между предметами. Дети в возрасте до 6 лет плохо вычленяют отношения, поэтому запас активно употребляемых ими слов характеризуется резким преобладанием существительных и глаголов над прилагательными и числительными и тем более над предлогами и союзами. Естественно, что при этом во время восприятия речи у ребенка возникает конкретный образ ситуации, соответствующей буквальному значению словосочетания. Вот несколько примеров:
Ребенку говорят: «Идет кино». Он спрашивает: «Куда?».- «Часы отстают».- «От кого?» - «А почему говорят, что на войне люди убивают друг друга? Разве они не друзья?».
Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенка собственного опыта. В первые полтора года жизни значения предмета, действия и признака для ребенка эквивалентны. В этот период, по наблюдениям А. Р. Лурия, например слово «тпру» может означать и лошадь, и кнут, и поехали, и остановились. Лишь в тот момент, когда к этому аморфному слову присоединяется суффикс, значение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпрунька» и начинает обозначать только определенный предмет (лошадь), перестав относиться к действиям или качествам.
Сужение значений отдельного слова требует расширения словарного запаса, поэтому с появлением первых суффиксов связан скачок в обогащении словаря ребенка. Выделение новых частей слова (например суффикса) направляет категоризацию, поскольку каждая из них помещает слово в новое смысловое поле. Так, слово «чернильница» не просто обозначает предмет, а сразу же вводит его в целую систему смысловых полей. Корень «черн-», обозначающий цвет, включает этот признак в смысловое поле цвета, т. е. в ряд других обозначений цвета (белый, желтый, светлый, темный). Суффикс «-ил-» указывает на функцию орудия и вносит слово «чернила» в смысловое поле предметов, обладающих тем же признаком (белила, зубило, мыло). Суффикс «-ниц-» выделяет еще один существенный признак - вместилища (сахарница, перечница, кофейница, мыльница).
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если трехлетний нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов. Наряду с расширением словаря расширяется и смысловая наполненность слов. Значение слова уточняется в детском возрасте постепенно. Вначале за словом стоит случайное объединение тех впечатлений, которые ребенок получает от внешнего мира в момент звучания этого слова. Затем в слове объединяются отдельные, не обязательно существенные, наглядные признаки конкретных практических ситуаций, и значительно позже, только подростком, человек начинает обозначать словами отвлеченные категории. Слово - сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно, поэтому значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется, главным образом, на свой личный опыт. Объединяя предметы в классы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросающихся в глаза признаков. На первых порах слово у него обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы собраны по произвольным признакам.
Младший школьник Антон Клинушков пишет собственную книгу. В нее он записывает свои мысли. Например, такую: «Мои мысли - стать фантасьтером. Фантасьтер - это тот, кто все придумывает». Интересно, «фантасьтер» - это от слова «фантазия» или «фантастика»?
Постепенно ребенок перестает формировать такие комплексы, но вплоть до подросткового возраста мыслить продолжает ими, а не истинными понятиями. Вследствие этого, хотя речь ребенка и подростка может совпадать с речью взрослого по употреблению слов, однако по своему внутреннему наполнению эти слова нередко бывают совсем другими. Надо понимать, что использование ребенком определенных речевых форм отнюдь не означает, что он осознал содержание, для выражения которого они служа!., т. е. владеет достаточно полным смысловым полем слова.
Как-то раз мы попросили младших школьников ответить на вопрос: «Кого ты считаешь самым умным на свете?». Вот какие ответы нам дали дети:
■ бабушку, потому что она много прожила,
■ маму, потому что она покупает шоколадки, балует и хорошо умеет ругать,
■ Бога, потому что он придумал людей, зверей и природу - никакой бы человек до этого не догадался,
■ Катю, потому что она лучше меня рисует,
■ нашу учительниц, потому что она нас учит чтению, математике, письму и физкультуре,
■ Майкла Джексона, потому что он победил робота,
■ ученых, они в школе хорошо учились.
Получается, что в детском осознании смысл выражения «быть умным» - это то же самое, что «побеждать робота», «учить физкультуре» и «долго жить на свете».
Конечно, это не может не заставить взрослого задуматься о том, какими критериями пользуются дети, ориентируясь в окружающем мире. Речевое общение предполагает не только разнообразие используемых слов и осмысленность того, о чем идет речь. Для культурной речи важны также конструкция предложения, ясность излагаемой мысли и то, как обращается ребенок к другому человеку, как произносит сообщение, насколько его речь экспрессивна и выразительна.
Речь ребенка может быть весьма выразительной. Но может быть и небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, вялой или тихой. Интересно, что дети 7-9 лет нередко позволяют себе говорить не только для того, чтобы выразить мысль, но иногда просто для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игры. В этом случае ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно я тебе рассказываю?» или «Тебе нравится, какую историю я сочинил?». Подобные вопросы, задаваемые ребенком, есть показатель того, что у него существуют трудности в построении осмысленной контекстной речи.
В младшем школьном возрасте ребенок постепенно начинает овладевать письменной речью. Она более абстрагирована от ситуации. Иначе мотивирована. Значительно произвольнее, чем устная речь. Письменная речь - это особый способ общения и становления мысли. Д. Б. Эльконин выделяет несколько специфических особенностей письменной речи по сравнению с устной. Во-первых - это большая произвольность. Умение расчленить слово на составляющие его звуки - первая произвольная операция, которой должен овладеть ребенок при письме. Затем следует умение придать мысли синтаксически развитую форму, что требует расчленения самой мысли, представляющей в момент своего возникновения нерасчлененное смысловое целое. Приучая ребенка к расчленению потока мысли, к ее оформлению и развернутому выражению, письменная речь тем самым дисциплинирует мышление. Письменные структуры ребенок воспринимает и запоминает главным образом благодаря чтению. Чтение является тем предметом школьного обучения, который пробивает дорогу самостоятельному овладению письменной речью. Запоминаемые при чтении структуры письменной речи постепенно становятся структурными формами собственной мысли ребенка и ее оформления. Однако это возможно только в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на общение с воображаемым читателем, способного понять его авторскую точку зрения.
Действительно, обучение чтению знаменует собой принципиальный прогресс в умственном развитии ребенка. Овладев чтением, ребенок впервые может регулировать свое поведение независимо от неизбежной ограниченности непосредственных контактов; теперь он способен сам активно впитывать опыт человечества, обобщенный в текстах. На первых этапах овладения чтением дети нередко предпочитают тексты, знакомые им до обучения. Это обстоятельство иногда даже тревожит некоторых родителей
Не отстает ли их отпрыск в умственном развитии? А между тем это нормальный и необходимый этап его совершенствования. Допустим, ребенок знает какой-то стишок наизусть. Теперь, когда он его прочитывает, задача понимания сводится только к процессу узнавания. Здесь осмысления не требуется, поскольку оно было достигнуто ранее, когда ребенку прочли и объяснили этот стишок, помогли соотнести смысл стишка с доступным ему личным опытом. Коль скоро понимать стишок теперь не надо - задача существенно упрощается и при чтении незнакомого текста можно использовать этот прием и соотнести смысл прочитанного с личным опытом
Только самостоятельно. Постепенно исходный способ анализа текста, который осуществлялся на основании только личного опыта, изменяется. Он дополняется новым и теперь может производиться двумя способами: как раньше - на базе своего опыта, и на основе усвоенного при чтении обобщенного опыта человечества. Однако и потом, когда чтение станет автоматическим, только соотнесение читаемого с личным опытом будет осознаваться как понимание.
Итак, для того чтобы выразить свою мысль письменно, ребенок предварительно должен создать воображаемую ситуацию. Сначала переход в воображаемую ситуацию для детей труден, поэтому они используют ряд облегчающих приемов: составляют текст, опирающийся на конкретную ситуацию своей жизни, конкретизируют диалог, внося в него описательно-ситуативные моменты и реплики, ориентированные на читателя. Поэтому такое большое значение для развития письменной речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. До тех пор пока нет внутреннего плана, они пытаются строить сочинение по принципам организации внешней речи, а это неудобно. Положение меняется, и построение рассказа облегчается, только когда внешний план станет внутренним. Переход от устной к письменной речи на первых порах обычно рекомендуют осуществлять с помощью даваемых детям вопросника или картинок, играющих роль плана. Максимальные возможности письменной речи обнаруживаются (по мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова) в практике свободного письма. Этому в начальной школе надо уделять максимум внимания. Научившись технике письма, дети обычно начинают писать самостоятельно. Они оформляют журналы, пишут объявления, письма, дневники, сценарии к кинофильмам. Это вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника.
Еще один источник письменной речи - устные ответы учащихся перед классом, которые строятся по канонам письменной речи: они подробны, адресованы коллективному слушателю, насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. В условиях школьного урока, когда учитель предлагает ребенку отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от ученика требуют работы над словом, предложением и связной речью.
В письменной речи чаще, чем в устной, встречается логически развернутая мотивировка ответа на вопрос. Ассоциация в письменной речи в основном ориентирована на смысл слова-раздражителя и стимулирует главным образом процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами, которые она не в силах преодолеть. Это убедительно свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано с письменной речью, чем с устной.
Предложенная нами технология изучения и коррекции защитного поведения включает использование письменных и, реже, устных диалогов с детьми с опорой на рисунки, выполненные на эмоционально значимые темы. Такое систематическое взаимодействие дает ребенку младшего школьного возраста возможность развивать внутреннее внимание, учиться более четко представлять и выражать свои мысли, переживая и осознавая при этом личные проблемы и трудности.
3.2. Мышление
Мышление - процесс познания действительности на основе установления связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на познавание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее.
Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов. Например, на одном из наших уроков они задали вопросы таких типов: что это такое?., кто такой?., зачем?., почему?., за что?., из чего?., есть ли?., бывает ли?., у кого?., откуда?., как?., кого?., что?., что будет, если?., где?., сколько?., вы умеете?..
Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами восприятия или представления, называется наглядно-образным. Наглядно-образное - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Словесно выраженную мысль, не имеющую опоры в наглядных представлениях, этим детям понять бывает трудно. Конечно, младший школьник может мыслить и логически, но следует помнить, что этот возраст более чувствителен к обучению, опирающемуся на наглядность.
Что отличает логику ребенка?
Конкретность. Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Поскольку мышление ребенка конкретно - неудивительно, что он предпочитает при объяснении чего-либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями.
Суждения по сходству. В этом возрасте еще редко используется цепь суждений - умозаключения. Главную роль в мышлении в этот период играет память, очень широко используются суждения по аналогии, поэтому самой ранней формой доказательства является пример. Учитывая эту особенность, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.
Эгоцентризм рассматривается как центральная особенность допонятийного мышления. Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения. Он не может посмотреть на себя со стороны, поскольку не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Они не всегда правильно понимают ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Фразы вроде «А если бы ты был на его месте?» или «Хорошо было бы тебе, если бы с тобой так поступили?» - часто не оказывают должного воздействия на детей дошкольного и младшего школьного возраста, т. к. не вызывают желаемой реакции сопереживания.
Эгоцентризм не позволяет детям принять близко к сердцу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии). Преодоление детского эгоцентризма предполагает усвоение обратимых операций. Только формирование Децентрации и погружения познавательных процессов позволяет взглянуть на себя со стороны. Большую роль в становлении децентрации играют сказки. Покажем это на примере норвежской сказки.
Маленький цыпленок, гуляя, почувствовал себя одиноким, ему стало скучно, и он решил подыскать себе приятеля для игры. Первый, кого он встретил, был земляной червь. В ответ на приглашение цыпленка поиграть с ним он ответил: «Ну как же я могу с тобой играть, когда ты такой большой!». Расстроился цыпленок, что он такой большой, и побрел дальше и встретил теленка. В ответ на просьбу поиграть тот сказал: «Как я могу с тобой играть, когда ты такой маленький?». «Какой же я на самом деле?» - спросил себя озадаченный цыпленок и после размышлений догадался, что относительно червяка он большой, а относительно коровы - маленький.
Игра способствует преодолению эгоцентризма, поскольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношения к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. Этой цели служат разнообразные ролевые игры (в «дочки-матери», «больницу», «школу», «магазин» и т. д.). Однако не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.
Пока у ребенка интеллектуальные операции сцентрированы на самом себе, это не дает ему возможности отличать субъективную точку зрения от объективных отношений. Децентрация, свободный перенос системы координат, снимает эти ограничения и стимулирует формирование понятийного мышления. Тогда происходит расширение мыслительного поля, которое позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых от позиции собственного «Я». Развивающаяся децентрация позволяет осуществлять переход из будущего в прошлое и обратно, что дает возможность взглянуть на свою жизнь с любой временной позиции и даже с момента за пределами собственной жизни. Децентрация создает предпосылки к формированию идентификации, т. е. способности человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, принять точку зрения другого. На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, и это предопределяет дефекты понимания. Основной из них нечувствительность к противоречию, приводящий к тому, что дети много раз повторяют одну и ту же ошибку.
Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представлений о сохранении количества. Мышление детей, опирающееся на очевидность, приводит их к ошибочным выводам.
Детям семи лет показывали два одинаковых по объему шарика из теста и на вопрос: «Равны ли они?» - получали ответ: «Равны». Затем, на их глазах, один из шариков сплющивали, превращая его в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?». И дети отвечали: «В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.
Дети не понимают, что при трансформировании шарика происходят одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перекося внимание с одного изменения на другое, и наконец начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда дети открывают компенсацию отношений, у них возникает понятие сохранения количества вещества при изменении формы. Подобные примеры показывают, что способность осознания некоей тождественности объекта изменяющегося, но воспринимаемого в различных проявлениях, приобретается постепенно. Дети уверены, что равенство нарушается, если предметы различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Когда форма предмета, например, шарика, изменяется, ребенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю форму, поэтому ему недоступны такие фундаментальные понятия, как, например, сохранение массы. Вследствие этого, вещи представляются ему тяжелыми или легкими в соответствии с непосредственным восприятием: большие веши ребенок всегда считает тяжелыми, маленькие - легкими.
Трансакция - это особенность допонятийного мышления, связанная с оперированием единичными случая ми. Она осуществляется ребенком и вместо индукции, и вместо дедукции, приводя к смешиванию существенных свойств объектов с их случайными особенностями.
Ребенка семи лет спросили: «Живое ли солнце?» - «Да».- «Почему?» -«Оно двигается». Из этого ответа видно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным методом, а производит трансдукцию.
Синкретизм тоже является существенной особенностью допонятийного мышления. Эта операция связывания всего со всем используется детьми и для анализа, и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, переходя от одного объекта к другому, приписывают последнему все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подменяются субъективными связями, навязываемыми восприятием.
Первоклассница Рэчел поздно пришла домой из школы. Отвечая на вопрос мамы о том, что случилось, она рассказала, что по дороге домой проходила мимо дома Салли и увидела, что Салли сидит во дворе и плачет, потому что потеряла куклу. «А, - сказала мама, - и ты остановилась, чтобы помочь Салли искать куклу?» - «Нет, мамочка, - ответила Рэчел, - я остановилась, чтобы помочь Салли плакать».
Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта. Синкретизм ответственен за то, что ребенок не может систематически исследовать объект, произвести сопоставление его частей и уяснить их отношения.
Приведенные примеры показывают, что детям нельзя отказать в логике, но она существенно отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.
При нормальном возрастном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, компонентами которого служат конкретные образы, мышлением понятийным, где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление возникает не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов. Первый (ребенку 2-3 года) проявляется в том, что на просьбу положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие. Это синкретизм раннего детского мышления. На втором этапе (4-6 лет) дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий может быть похож только на один из первой пары: возникает цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в школьном возрасте (6-8 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. У подростков, когда умственные действия становятся обратимыми, появляется понятийное мышление, но оно еще несовершенно, поскольку первичные понятия сформированы на базе субъективного житейского опыта и не подкреплены социально-обобщенными данными. Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование унифицированных теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить границы класса - понятия.
Обучение, направленное на ускоренное развитие мышления, нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять отношения - это получить возможность их изменять и наблюдать результаты. Поэтому для обучения используются направленные изменения, производимые ребенком во внешней среде - в процессе игры, эксперимента, труда.
Передовые педагоги прекрасно это понимают, и именно поэтому, когда в 1986 году начался бум в области сверхпроводимости, в Японии сразу же выпустили в продажу набор, позволяющий ребенку самому синтезировать сверхпроводящее вещество. На собственном опыте он убеждался, что магнит «зависает» над сверхпроводником, охлажденным до температуры жидкого азота, как бы вопреки силе земного притяжения.
Доступный ребенку управляемый эксперимент - это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширяет субъективный опыт. Кроме того, следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может прийти к ним через собственную активность. Для того чтобы изучить разнообразные объекты, необходимо действовать с ними самостоятельно: трансформировать, перемещать, связывать, комбинировать. Для этого ребенок должен научиться группировать - объединять действия и объекты по их сходству и различию.
Когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра стакана. Если дать ребенку возможность снова и снова переливать воду из двух равных в два разных стакана, то у него постепенно меняется понимание происходящего. Появляются объяснения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние. Тогда ребенок становится способным концентрировать внимание на исходной операции уравнивания и делает ключевое открытие: «Но ведь сначала там было налито одинаково, значит, и потом будет одинаково».
Итак, мышление развивается от конкретных образов к понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей индивидуальны. Сильно различаясь, они не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления.
Понятия - это общие имена, которыми человек называет целую совокупность вещей. Поэтому они уже в существенно большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. Благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических операций, вместо операции трансдукции (движения от частного к частному) доступными ребенку становятся две новые операции: движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.
Одновременно с преодолением ребенком ограничений допонятийного мышления идет развитие операций. Сначала операции формируются как структуры внешних материальных действий, затем как конкретные операции, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после чего возникают внутренние структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Применяемые операции ограничивают уровень доступных ребенку представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении. Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Учителя постепенно развивают способность детей к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если первоклассники и второклассники обычно подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию, то ученики третьего класса под влиянием обучения уже способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить простейшее дедуктивное умозаключение.
4. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ, ПАМЯТИ И ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
4.1. Внимание
Внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Внимание есть простейший вид самоуглубления, за счет которого достигается особое. _ .тояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него все остальное. Тем самым обеспечивается устойчивость процесса и создаются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и сейчас».
Учебная деятельность требует хорошего развития произвольного внимания. Ребенок должен уметь сосредоточиться на учебном задании, в течение длительного времени сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6-8 и 9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою психическую деятельность. Возрастная особенность младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.
Слабость произвольного внимания - одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. В связи с этим важно рассмотреть, как формируется этот вид внимания и с помощью каких приемов его можно развить и скорректировать. Показано, что в отличие от непроизвольного внимания произвольное внимание не продукт созревания организма, а результат общения ребенка со взрослыми и формируется в социальном контакте. Когда мать называет предмет и указывает на него ребенку, выделяя тем самым его из среды, происходит перестройка внимания. Оно перестает откликаться только на естественные ориентировочные реакции ребенка, которые управляются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого.
Например, ребенок, который учится писать, вначале двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только одной части движений, координации их в группы и исключении ненужных движений. Произвольное внимание и направляется на торможение ненужных движений.
В своем развития произвольное внимание проходит определенные стадии. Исследуя среду, ребенок сначала выделяет лишь ряд предметов обстановки. Затем дает целостное описание ситуации и наконец -интерпретацию случившегося. При этом вначале развитие произвольного внимания обеспечивает у детей реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.
Развитие устойчивости произвольного внимания изучают, определяя максимальное время, которое дети могут провести, сосредоточившись на одной игре. Если максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, то к 6-7 годам она возрастает до 1,5-3-х часов. Так же долго ребенок может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания достижимы только при наличии интереса к этой деятельности. Ребенок будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным к той деятельности, которая ему безразлична или вовсе не нравится. Аналогично развивается и концентрация внимания. Если в 3 года за 10 минут игры ребенок отвлекается от нее в среднем 4 раза, то в 6 лет - всего один раз.
Это - один из ключевых показателей готовности ребенка к обучению в школе.
На ранних фазах развития произвольное внимание разделено между двумя людьми - взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него жестом или словом; ребенок отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или беря его в руки. Указание на предмет жестом или словом организует внимание ребенка, принудительно меняя его направление. Тем самым заданный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Когда у ребенка развивается собственная речь, он может сам назвать предмет и, таким образом, произвольно выделить его из остальной среды. Функция анализа среды, которая раньше была разделена между взрослым и ребенком, становится для ребенка внутренней и выполняется им самостоятельно. Из сказанного ясно, насколько тесно произвольное внимание связано с речью. Поначалу оно проявляется в подчинении своего поведения словесным указаниям взрослых («Дети, откройте тетради!»), а затем - в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции. Последнее положение очень ярко иллюстрирует известное стихотворение С. Михалкова «Дает корова молоко»: Писать красиво нелегко:
«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко!» За буквой буква, к слогу слог. Ну хоть бы кто-нибудь помог!
Еще одну страничку вон! А за окном со всех сторон: И стук мяча, и лай щенка, И звон какого-то звонка,
А я сижу, в тетрадь гляжу
За буквой букву вывожу: «Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко»... Да! Стать ученым не легко!
Суть влияния устной инструкции на организацию произвольного внимания состоит в том, что она не только выделяет объект из среды, но и создает возможность продлить состояние активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами (например, их счет), словесное предписание вносит фактор новизны и тем самым способствует удержанию объекта в поле внимания до завершения действия с ним, т. е. сохранению контроля за протекающим действием. На эту существенную роль внимания сделан акцент в концепции П. Я. Гальперина.
Произвольное внимание полностью развивается к 12-16 годам. Таким образом, несмотря на некоторую способность детей начальных классов произвольно управлять своим поведением, непроизвольное внимание у них все же преобладает. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности.
4.2. Память
Память - это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. У дошкольников память считают ведущим психическим процессом. В этом возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и незнакомством с приемами запоминания. Если события имели эмоциональную значимость для ребенка и произвели на него впечатление, непроизвольное запоминание отличается особой точностью и устойчивостью. Известно, что дети дошкольного возраста легко запоминают бессмысленный материал (например, считалки) или объективно осмысленные, но недостаточно понятные или вовсе непонятные им слова, фразы, стихотворения. В качестве причин, лежащих в основе такого запоминания, называют интерес, который вызывается у детей звуковой стороной этого материала, особое эмоциональное к нему отношение, включение в игровую деятельность. Кроме того, сама непонятность информации может стимулировать любознательность ребенка и привлекать к ней особое внимание. Дошкольный возраст считают периодом, освобождающим детей от амнезии младенчества и раннего возраста. Память дошкольника уже сохраняет представления, которые интерпретируют как «обобщенные воспоминания». По мнению Л. С. Выготского, такие «обобщенные воспоминания» способны вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и установить между общими представлениями связь такого порядка, которой в опыте ребенка еще не было.
Ведущие виды памяти у младших школьников - эмоциональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, все то, что вызывает эмоциональный отклик. В то же время, эмоциональная память не всегда сопровождается отношением к ожившему чувству, как к воспоминанию ранее пережитого. Так, ребенок, напуганный зубным врачом или директором школы, пугается при каждой встрече с ними, но не всегда осознает, с чем связано это чувство, поскольку произвольное воспроизведение чувств практически невозможно. Таким образом, несмотря на то, что эмоциональная память обеспечивает быстрое и прочное запоминание информации, полагаться на точность ее сохранения можно не всегда. Тем более что если в обычных, спокойных условиях возрастание силы и яркости впечатления повышает четкость и прочность запоминания, то в экстремальных ситуациях (например, на контрольной) сильное потрясение ослабляет или даже полностью глушит то, что было воспроизведено.
Образная память тоже имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в период удержания в памяти образ может претерпеть определенную трансформацию. Типичными изменениями, происходящими со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных элементов, приводящее к преобразованию фигуры и ее превращению в более однообразную.
Таким образом, надежнее всего воспроизводятся образы, включающие в себя эмоциональный компонент: неожиданные и редко встречающиеся. Однажды мы предложили детям сделать рисунки на тему: «Так интересно, что даже удивительно». Внимание привлек «неожиданный», с нашей точки зрения, и действительно единственный в своем роде сюжет: «Кошка ела тараканов». Однако ответ первоклассницы на вопрос: «Что же здесь удивительного?», - заданный нейтральным тоном, оказался для нас еще более неожиданным. Девочка буквально «возмутилась» непониманием взрослых: «Но это же неприлично - есть тараканов!».
Когда мы отмечаем хорошую образную память детей, надо иметь в виду, что образная память (как зрительная, так и слуховая) плохо поддается произвольному управлению, а помнить отчетливо только особенное, экстраординарное, - еще не значит иметь хорошую память. Хорошая память традиционно связывается с памятью на слова, а при запоминании словесной информации у младших школьников, особенно в первых двух классах, отмечается склонность к механическому запечатлению, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Это объясняется распространенным способом оценивания усилий ученика. Близкое к тексту воспроизведение учебного задания, с точки зрения взрослых, свидетельствует о добросовестном выполнении детьми домашней работы и обычно оценивается высоким баллом. Это побуждает ребенка отвечать как можно ближе к тексту. Кроме того, дети еще не умеют пользоваться разными способами обобщения. Не владея развернутой речью, дети еще не могут свободно, своими словами, излагать содержание прочитанного. Поэтому, опасаясь допустить неточность, они прибегают к дословному воспроизведению.
Основным направлением развития памяти в младшем школьном возрасте является стимулирование словесно-логического запоминания. Словесно-логическую (символическую) память подразделяют на словесную и логическую. Словесная память связана с речью и полностью формируется только к 10-13 годам. Ее отличительными чертами являются точность воспроизведения и большая зависимость от воли. Особенностью логической памяти является запоминание только смысла текста. В процессе его вычленения происходит переработка информации в более обобщенных понятиях, поэтому логическая память самым тесным образом связана с мышлением. Один из приемов логического запоминания - смысловая группировка материала в процессе заучивания. Младшие школьники самостоятельно к этому приему еще не прибегают, т. к. еще плохо анализируют текст, не умеют выделять главное и существенное. Однако если детей специально обучать смысловой группировке текста, то даже первоклассники смогут успешно справиться с этой задачей.
Постепенно произвольная память становится той функцией, на которую опирается вся учебная деятельность ребенка. Ее преимущества - в надежности и уменьшении количества ошибок при воспроизведении. Она опирается на создание установки на заучивание, т. е. на изменение мотивации этой деятельности. Активная мотивация, а также установка, уточняющая деятельность, ставят произвольное запоминание в более благоприятное положение по сравнению с непроизвольным. Учитель организует установку, дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания), учит контролировать процесс запоминания, подкрепляет его. Необходимым условием запоминания служит понимание - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимать то, что надо запомнить, дает мотивацию запоминания: запомнить, чтобы сохранить знание, приобрести навыки не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.
4.3. Воображение
Воображение - это процесс преобразования имеющихся в памяти образов с целью создания новых, которые раньше никогда человеком не воспринимались. У ребенка воображение формируется в игре и вначале неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. У детей 6-7 лет воображение уже может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Родители и, особенно, бабушки и дедушки, которые так любят дарить своим внукам больших мишек и громадных кукол, часто невольно тормозят их развитие. Они лишают их радости самостоятельных открытий в играх. Большинство детей не любит очень натуралистические игрушки, предпочитая символические, самодельные, дающие простор фантазии. Детям, как правило, нравятся маленькие и невыразительные игрушки - их проще приспособить к разным играм. Большие или «совсем как настоящие» куклы и зверюшки мало способствуют развитию воображения. Дети интенсивнее развиваются и получают значительно больше удовольствия, если одна и та же палочка выполняет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще много других функций. В книге Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания» дано яркое описание отношения детей к игрушкам: «Точеные лакированные фигурки представляли неограниченные возможности использования их для самых разнообразных и заманчивых игр... Особенно же были удобны обе королевы: блондинка и брюнетка. Каждая королева могла работать за елку, извозчика, китайскую пагоду, за цветочный горшок на подставке и за архиерея».
Постепенно необходимость во внешней опоре (даже в символической фигуре) исчезает и происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, к приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.
Особенностью воображения младших школьников, проявляющегося в учебной деятельности, вначале тоже является опора на восприятие (первичный образ), а не на представление (вторичный образ). Например, учитель предлагает на уроке детям задачу, требующую представить себе ситуацию. Это может быть такая задача: «По Волге плыла баржа и везла в трюмах... кг арбузов. Была качка, и... кг арбузов лопнуло. Сколько арбузов осталось?». Конечно, такие задачи запускают процесс воображения, но нуждаются в специальных орудиях (реальных предметах, графических образах, макетах, схемах), иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Для того чтобы понять, что произошло в трюмах с арбузами, полезно дать рисунок баржи в разрезе.
На уроках с детьми часто предлагаются детям задания на развитие воображения. При этом материал, который используется в учебном процессе, надо применить строго заданным образом. Например, с помощью цифр предлагаем воображать все что угодно. Для этого достаточно задать детям вопрос: «На что похожа единица?». И тут же получить ответы: «На человека, который дарит цветы», «На крокодила, стоящего на задних лапах». А еще -на трамплин, самолет, жирафа, змея... Это задание дает детям возможность увидеть, что одни и те же цифры могут быть очень строгими, подчиняющиеся математическим правилам (линия «надо», «одинаково для всех», «правильно»), и одновременно живыми, создающими собственные возможности (линия «хочу», «не так, как у всех», «здорово»). Такие игры с цифрами или другим учебным материалом не только стимулируют развитие воображения, но и служат своеобразным мостиком между двумя видами мышления, абстрактно-логическим и образным.
Наиболее яркое и свободное проявление воображения младших школьников можно наблюдать в игре, в рисовании, сочинении рассказов и сказок. В детском творчестве проявления воображения многообразны: одни воссоздают реальную действительность, другие - создают новые фантастические образы и ситуации. Сочиняя истории, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой совсем не замечая этого. Однако нередко они специально комбинируют известные сюжеты, создают новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Неустанная работа воображения - эффективный способ познания и усвоения ребенком окружающего мира, возможность выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития творческого подхода к миру. Нередко активность воображения лежит в основе формирования личностных качеств, актуальных для конкретного ребенка. Стихотворение А. Барто «По дороге в класс» служит прекрасной иллюстрацией этого последнего положения:
Спешил Никита на урок. Шел, не сбавляя шага. Вдруг на него рычит щенок, Кудлатая дворняга.
Никита взрослый! Он не трус! Но шла Танюша рядом, Она сказала: - Ой, боюсь!
И сразу слезы градом.
Но тут ее Никита спас, Он проявил отвагу, Сказал: - Иди спокойно в класс! - И отогнал дворнягу.
Его Танюша по пути Благодарит за смелость. Еще разок ее спасти Никите захотелось.
Ты можешь в речке утонуть! Вот утони когда-нибудь! -
Ей предложил Никита.
Не дам тебе пойти ко дну!
Я и сама не утону!
Она в ответ сердито.
Она его не поняла... Но ведь не в этом дело! Он всю дорогу до угла Спасал Танюшу смело.
В мечтах ее от волка спас... Но тут пришли ребята в класс.
Нередко в своем воображении дети создают опасные, страшные ситуации. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания образов воображения, управления сюжетом, прерывания образов и возвращения к ним не только тренирует воображение ребенка как произвольную творческую активность, но и содержит в себе терапевтический эффект. Вместе с тем, испытывая трудности в реальной жизни, дети в качестве защиты могут уйти в воображаемый мир, выражая сомнения и переживания в мечте и фантазии.
Г. Л. Бардиер приводит следующее наблюдение. Дети рисовали на тему «Я счастлив, я доволен». Люба (8 лет) назвала свой рисунок так: «Мне на день рождения приносят коробку. А в ней - папа. А вокруг - небо со звездами». По-видимому, в данном случае через детскую фантазию проявляется неудовлетворенность девочки своими отношениями с папой, которого она соотносит с очень желанным и счастливым подарком.
5. РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Восприятие - форма целостного отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Основой его становления как высшей психической функции является активное движение. Именно восприятие больше всего связано с преобразованием информации, поступающей из внешней среды. В результате этого формируются психические образы, которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, представление, воображение, мышление, эмоции. Благодаря связям, образующимся между разными анализаторами при восприятии, в психических образах отражаются такие свойства предметов и явлений, для которых нет специфических анализаторов, например величина, вес, форма, регулярность, - что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса. В отличие от простейшего психического процесса -ощущения, - восприятие зависит не только от раздражителя, но и от самого воспринимающего субъекта (воспринимает не глаз, а живой человек), поэтому в восприятии обязательно сказываются особенности личности воспринимающего. Отсюда следует, что внешняя среда воспринимается нами под углом зрения наших потребностей, интересов, под давлением необходимости выбирать адекватную форму поведения. Можно сказать, что восприятие - это прижизненно формирующаяся система перцептивных действий, с помощью которой дети строят образ окружающей действительности и затем ориентируются в ней. Таким образом, привычный мир - это лишь описание, программа восприятия, которая закладывается в сознание человека с самого детства. Ребенок воспринимает мир в соответствии со сформированным в его сознании описанием, и эти описания и их интерпретации могут быть частично ошибочными.
Важнейшие свойства восприятия - предметность, целостность, константность и обобщенность. Предметность - это отнесенность восприятия к отображаемому объекту, способность выделять предмет из окружающего фона как отдельно взятую вещь. Целостность - органическая взаимосвязь частей и целого в образе. Константность - относительная независимость образа от физических условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Обобщенность - отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющих название. Все эти свойства не являются врожденными и развиваются в течение всей жизни человека.
Приведем несколько примеров. У маленького ребенка окружающие его предметы не сохраняют константные характеристики, т. е. постоянство размера, веса, объема. Так, у 2-3-летнего ребенка константность восприятия еще очень несовершенна: воспринимаемые размеры предметов уменьшаются с их удаленностью, но к 10-летнему возрасту они устанавливаются на уровне взрослого. Предметность у него тоже еще выражена слабо, поскольку ребенок плохо выделяет себя из среды, он как бы слит с миром внешних объектов. Интересна по этому вопросу позиция Пиаже. Он считает, что константность восприятия размеров и расстояния развивается и достигает высокого уровня уже в период младенчества, но только по отношению к ближнему пространству, в котором ребенок непосредственно действует. Дальнее пространство в младенческом и детском возрасте воспринимается неконстантно вследствие недостатка собственного опыта в этой среде.
У младших школьников восприятие уже хорошо развито. Они не только различают цвет, форму, величину предметов и их положение в пространстве, но и могут правильно назвать предлагаемые формы и цвета, правильно соотнести предметы по их величине. Они могут изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет. Однако в первом и в начале второго класса восприятие еще весьма несовершенно и поверхностно. Дети допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию и произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Часто выделяют случайные детали, а существенное и важное не воспринимают. Таким образом, они не умеют еще хорошо рассматривать предметы. Другой особенностью восприятия младших школьников является его тесная связь с действиями. Для младшего школьника воспринять предмет - значит что-то сделать с ним, как-то изменить, взять, потрогать. Вместе с тем, его восприятие отличается остротой и свежестью, своего рода созерцательной любознательностью.
Очень точно такие особенности восприятия детей прослеживаются в стихотворении А. Барто «Я у мальчиков спросила...»:
Я у мальчиков спросила:
Это что за деревце?
Говорят они: - Осина.
Только мне не верится.
Даже елки мы вначале От сосны не отличали: Раз торчат иголочки, Значит, это елочки.
А когда на ветку ели Мы получше поглядели, Оказалось, что она Не такая, как сосна.
Мы в своей тетрадке синей Нарисуем все листы И не скажем об осине: «Ах, береза, это ты!».
Очень важно, чтобы дети в этом возрасте умели устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Такое умение наблюдается еще не всегда. В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм и звуков, и человечество только постепенно упорядочило их, сведя к сенсорным эталонам - системам цветов, форм, звуков. Эталоны - это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то он может установить идентичность (мяч круглый), частичное сходство (яблоко круглое, но не настолько, как мяч) и несходство (шар и куб).
В предложенной нами схеме диагностики психологической готовности детей к школе уделяется внимание оценке перцептивного развития ребенка. Известно, что замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, неполноценность пространственной ориентировки, недостаточное овладение образом слова нередко приводит к задержке психического развития у детей. Используя модификацию теста О. М. Дьяченко «Художник», мы просим детей дорисовать восемь изображенных на листе бумаги схожих фигурок так, чтобы не получилось одинаковых рисунков. После завершения рисования ребенку надо дать картинкам названия, то есть воспринять изображения, которые он нарисовал, и соотнести их с каким-либо классом предметов из хранящихся в памяти (с эталоном), а затем обозначить словами свои изображения. Практика показывает, что около трети детей 6-7 лет, проходящих отбор в первый класс, испытывают трудности в вербализации, дают стереотипные названия или вовсе не могут дать название собственному рисунку, то есть соотнести его с эталонами, хранящимися в памяти. Эти проблемы чаще обнаруживаются у мальчиков.
Уже из приведенных выше фактов можно видеть, что такое свойство восприятия, как обобщенность, у многих детей еще несовершенно. В то
же время, именно обобщенность предопределяет становление других психических познавательных процессов - памяти, представления, речи, мышления. Обобщенность связывает индивидуальный и общественный опыт человека, обеспечивая семантическую константность. К сожалению, операции обобщения и классификации у детей этого возраста находятся еще только в стадии формирования, что может отражаться не только на академической успеваемости ребенка, но и на его способности к усвоению норм и требований взрослых. Даже будучи воспринятыми, они по своему смыслу могут оставаться недоступными.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это, прежде всего, выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.
В процессе обучения ребенка в начальных классах, когда у него происходит бурное развитие психических познавательных процессов, желательно контролировать особенности формирования у ребенка когнитивной сферы. Для решения этих задач педагоги могут весьма успешно использовать психологические методы, тем более что уровень психического развития ребенка уже позволяет использовать весьма значительное количество тестовых методик.
Список используемой литературы:
1. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана - СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с.
2. Л.Ф.Обухова. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М. 1996. 351 с.
3. Ж.Пиаже. Избранные психологические труды. М, 1969.
4. Иващенко Ф. И. "Труд и развитие личности школьника." М. Просвещение. 1994.
5. Коноваленко, СВ. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. - М., 1998.
6. И.М.Никольская Р.М.Грановская "Психологическая защита у детей"
4.Особенности познавательных процессов младших школьников.
Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий.
Развитие восприятия. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия - различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усвоить средства такого анализа.
На школьных занятиях складывается особая перцептивная деятельность - наблюдение. Ставится задача заметить особенности воспринимаемого объекта. Даются приемы осмотра (порядок выявления свойств, сравнение с эталоном), предлагается форма изображения выявленных свойств - рисунок, схема, слово. Даются специальные задания на восприятие объектов, например, найти отличия в рисунках, найти два похожих объекта или отличия данных четырехзначных чисел и определить, в каком разряде эти отличия; сосчитать треугольники в предложенной фигуре и т. д. В результате школьник учится целенаправленно и поэлементно обследовать предмет, овладевает наблюдением, но он еще зависит от установок и контроля со стороны учителя.
Развитие внимания. В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания. Наиболее заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется прослеживать и усваивать те свойства объектов, какие в данный момент вовсе не интересуют ребенка. Приходится удерживать внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах. Устойчивость произвольного внимания школьника зависит от того, насколько четко учитель ставит цели и задачи учебных действий: откройте учебник на странице такой-то, найдите упражнение №... а теперь все внимание на доску, проверьте, правильно ли он определил типы склонений, и т. д.
Удержать произвольное внимание в течение урока ребенку трудно, поэтому постоянно привлекаются элементы непроизвольного внимания, используя наглядность, выделение нужных деталей ярким цветом, меняя интонацию и темп голоса, меняя формы работы и методические приемы, создавая игровые и соревновательные моменты. Если сравнить чтение задачи учеником и учителем, можно заметить, как интонационно учитель буквально вкладывает в сознание детей математические зависимости, опираясь на их непроизвольное внимание. «В буфет привезли два ящика конфет. В одном было 8 кг конфет, в другом - на 2 кг больше». Ученики невольно заметят то, что учитель подчеркивает голосом. Элементы непроизвольного внимания помогают произвольно удерживать в поле внимания задачу и способы ее решения. С развитием знаний и интересов детей их непроизвольное внимание привлекают все более существенные стороны предметов.
Под влиянием учителя у детей складываются внутренние средства саморегуляции учебной деятельности. Произвольное внимание выступает элементом самоконтроля. Этому способствует четкий порядок действий контроля, требование следовать этому порядку в школе и дома. Например, прежде чем сесть за уроки, сложите на край стола учебники и тетради в том порядке, в каком будете с ними работать; поставьте стул так, чтобы его край совпадал с краем стола; приготовьте все к первому уроку; сядьте, проверьте свои ноги, спину, локти, пальцы на ручке и тогда начинайте писать. Сделав работу, переложите учебник и тетрадь на другой край стола, пока взрослые не проверят работу. Книги, сложенные слева, наглядно показывают, сколько уроков осталось сделать, и это направляет внимание и усилия ребенка. А книги, сложенные справа, дают удовлетворение от сделанной работы. Ребенку нужны наглядные средства самоконтроля.
Помогает саморегуляции опора на внешние действия. Поэтому в учении используют приемы обозначения звуков фишками, составления графических схем, рисунков, макетов и аппликаций.
Большие требования в учении предъявляются к распределению внимания. Особенно сложно в этом плане письмо. Выполняя письменные упражнения, ребенок должен следить и за строчкой, и за наклоном, и за буквами, и за грамотностью, и за положением ручки. Эти действия контроля отрабатываются поэлементно, пока пишут одинаковые палочки и крючочки. Но при переходе к письму требуется сразу распределенный контроль. Особенно трудно он дается детям-флегматикам. Начав писать, они уже не слышат замечаний и поправок вследствие высокой сосредоточенности. Одной ученице мама трижды сказала, что она ручку держит неправильно. Наконец, оторвавшись от письма, девочка ответила: «Вот я кончу писать и тогда тебя послушаю». Исправить «на ходу» она не может.
Более успешно развивается самоконтроль, если до начала работы учитель предлагает напомнить себе правила. Так, перед началом письма учитель говорит: «Вспомним наше правило, проверим: ноги, спину, локти, пальцы. Начинаем писать».
Распределение внимания требуется и в том, чтобы, выполняя свою работу, следить за поведением товарищей, по их реакции замечать свои ошибки. Это характерно для уроков чтения и устных ответов.
С каждым годом обучения школьники все более привыкают самостоятельно ставить цели, организовывать свое внимание, проводить самоконтроль. Но за всем этим - требовательность и систематическое руководство учителя.
Развитие памяти. У детей-дошкольников цепкая образная память, но им легче пересказать события не по порядку, а по ярким моментам, включая обстоятельства, при которых происходило запоминание. Школа требует точного воспроизведения, произвольного припоминания. К тому же мнемические задачи бывают разные: то дословно запомнить и рассказать, то по смыслу, то на короткое время (цифровые данные задачи). В соответствии с этими требованиями развиваются мнемические способности школьника. Однако до 3-4-го класса у многих детей преобладает дословное запоминание текстов. Забавно звучат ответы детей на уроках природоведения: «Разве горы могут разрушаться, спросите вы. Да, горы могут разрушаться». И затем следует рассказ о выветривании горных пород. Такая память не обеспечит успешной успеваемости в средней школе.
Продуктивность памяти младших школьников повышается не только от постоянной тренировки, но и от усвоения соответствующих приемов и способов запоминания и воспроизведения, которые сами они изобрести не могут. Сюда относятся прежде всего приемы осмысленного запоминания: выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка, сопоставление крупного и детального планов текста и т. д. Важно, чтобы эти приемы отрабатывались на разном материале и постоянно. План сюжетного рассказа отличается от развернутого плана решения арифметической задачи и от плана работы над грамматическим текстом. Требуется не только выделение смысловых единиц, но и их группировка, соподчинение. Со 2-го класса дети уже составляют письменный план.
Особую психолого-педагогическую задачу представляет развитие приемов воспроизведения, распределение его во времени, самоконтроль. К. Д. Ушинский заметил, что дитя забывает потому, что ленится вспомнить. Конечно, требуется усилие, чтобы снова и снова восстанавливать в памяти материал. Но нужны также навыки, чтобы пользоваться при этом выделенными опорными словами, опираться на план, на общие представления о данном явлении, воспроизводить отдельные смысловые части до того, как будет усвоен материал целиком, и т. д.
Нужна систематическая работа учителя по развитию приемов запоминания и воспроизведения, иначе и план, и опорные слова, и группировка материала будут выполняться как особые задания на отметку и не станут собственными навыками.
Названные приемы запоминания и воспроизведения отрабатываются как элементы произвольной памяти, но когда они усвоены, повышается также продуктивность и непроизвольного запоминания.
Непроизвольная память эффективнее, пока не развиты приемы смысловой отработки материала. Но и здесь характерна закономерность: лучше запоминается то, что служит предметом и целью деятельности. И если смысловая группировка и анализ текстов были предметом мыслительной работы, они улучшают и непроизвольное запоминание, обеспечивают полноценное усвоение материала. Даже запоминание образов улучшается, если их рассматривать, анализировать, группировать. Формирование приемов работы с учебным материалом - эффективный путь воспитания хорошей памяти.
Развитие воображения. Большинство сведений, сообщаемых в начальной школе учителем и учебниками, дается в форме словесных описаний, картин и схем. Усвоение материала зависит от умения ребенка представить, воссоздать предъявляемые образы действительности. Обучение опирается прежде всего на воссоздающее воображение.
Воображение младшего школьника вначале очень схематично, образы бедны деталями, им не хватает гибкости. Дети пытаются имеющиеся житейские представления «втиснуть» в ситуации, описанные в учебнике. Например, слушая текст «Санитарные собаки», школьник заявляет: «А я вчера большую собаку видел», то есть представляет далеко не то, что описано. Сосредоточить воображение в рамках текста помогают такие приемы, как картинный план, чтение по ролям и др.
Под влиянием обучения дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые состояния персонажей или возможные последствия событий. У них развивается способность строить обоснования своих вариантов продолжения событий типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то».
Стремление детей указать условия, происхождение и последствия каких-то преобразований предметов - важнейшая предпосылка развития творческого (продуктивного) воображения, создания собственных замыслов и конструкций. Современная школа еще не создает достаточных условий для развития творчества, хотя потенциальные возможности у детей достаточно богаты.
Необходимо отметить, что воображение не только обеспечивает усвоение учебного материала, но и выступает формой личностной активности школьника, способом идентификации себя с положительными героями, о которых повествуют на уроке. Развить любознательность детей и любовь к чтению нельзя без опоры на воображение. Усилить это ценнейшее личностное влияние обучения помогают такие формы работы, как утренники сказок, «парад литературных персонажей», игры-драматизации, рисунки на темы прочитанного и др.
От «склеивания» имеющихся представлений с новой информацией воображение школьника обретает свойства гибкого использования образов, развертывания представлений об истоках и последствиях событий, личностной идентификации с историческими и литературными героями.
Развитие речи в младшем школьном возрасте -сложный и многоаспектный процесс. Это прежде всего совершенствование устной речи: улучшение чистоты зву-копроизношения, избавление от диалектизмов, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов, страдательного залога и т. д. Расширяются круг общения и сфера применения устной речи. Образцом служит грамотная и богатая речь учителя.
Появляются новые, письменные, сложные виды речи: чтение и письмо. Это наиболее важные достижения школьника, основанные на механизмах кодирования звуков и декодирования графем. Это формы символической коммуникации. Они предполагают новый уровень восприятия, внимания, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями. Только при этих условиях чтение будет восприятием смысла текста, а письмо - передачей смысла.
Овладение символической коммуникацией начинается с понимания речи ребенком, со слушания рассказов и «чтения» по памяти текстов в любимой книжке или надписей в знакомой ситуации. Прочитывая знакомые названия и имена, ребенок сам может научиться читать, что в наши дни встречается довольно часто. Такое самонаучение послужило основанием для теории внутреннего самопроизвольного языкового созревания, которое якобы «внезапно» выносит на поверхность грамотность.
Научное объяснение таких фактов дает теория Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка в ходе взаимодействия с грамотными людьми, о значении обогащенной среды. Компонентами такой среды являются читающие взрослые, книжки в распоряжении ребенка, рассказы взрослых и слушание рассказов детей, пояснения слов, общение с товарищами, словесные игры, интересные впечатления и опыт рассказывания о них, проигрывания их, а затем и описания их, поощрение интереса к письменной форме слова.
Главным условием развития грамотности является информативность чтения и информативное письмо. В совместном чтении интересных книжек (строчку -взрослый, строчку - ребенок) первоклассники скорее овладевают чтением, чем при «отработке» небольших текстов до полного заучивания. Для развития письменной речи предлагают сочинять и записывать сказки, писать учителю письма о событиях во время каникул, писать о своих друзьях и т. п. Даже если часть текста представлена рисунком, школьник воспринимает как главное - смысл письма, а не изображение букв и слов.
Необходимо отметить, что дети, овладевшие чтением самостоятельно, очень часто остаются глухи к грамматике. Их внимание концентрируется на содержании текста, они узнают слова по общему облику и не замечают особенностей их написания. Д. Б. Эльконин в работе «Как учить детей читать» (1978 г.) подчеркивает роль звукового анализа слов, когда вместо букв используют фишки, символическое изображение характеристик звука. Гласный, мягкий согласный или твердый согласный - каждый имеет свой цвет. Изображая слово фишками, ребенок анализирует свойства звуков, придумывает слова с заданным звуком или по заданной схеме. Такие действия подготавливают его к усвоению правил грамматики и одновременно облегчают отработку навыка чтения.
По данным многочисленных исследований, умение читать является основой успеваемости, без него школьник не усваивает учебный материал и даже не улавливает смысла математической задачи. Поэтому скорость чтения берется под контроль руководителями школы.
Устная речь учащихся начальной школы обогащается фразами и оборотами письменной речи. Иногда на уроке они дословно повторяют фразы учебника, это придает их речи некоторую неестественность, книжность, но этим путем они усваивают и логику рассуждений.
Значительного развития достигает внутренняя речь школьников, поскольку учебная деятельность требует постоянного самоконтроля. Во внутренней речи намечают порядок, внутренний план действий. Во внутренней речи дается самоотчет и самооценка. И здесь также заметно влияние речи учителя, определяющей порядок самопроверки.
В целом учебная деятельность значительно ускоряет речевое развитие детей, совершенствует все виды речи.
Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии у детей преобладает наглядно-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные действия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Даже в грамматике предлог «на» выделяют легче, если он обозначает конкретное соотношение предметов - книга на столе. Значительно труднее им выделить тот же предлог в абстрактном значении - на память, на днях.
Учебный материал по предметам преподносится в 1-2-м классе так, чтобы важные признаки были выражены наглядно. Состав числа представляют попарно цифрами в двух окнах многоэтажного дома или двумя количествами конкретных предметов: 5 кружков и 2 треугольника и т. д. Учебный процесс насыщен наглядными пособиями. Но на их основе уже идут словесные обобщения. Чаще это обобщение по функциональным или утилитарным признакам: это, чтобы ездить, это надевают и т. д. Основным критерием знаний выступает умение ученика придумать свой пример.
Этот уровень интеллекта Ж. Пиаже назвал стадией конкретных операций.
Систематическая учебная работа приводит к изменению мышления детей. Вторая стадия в его развитии отличается усвоением научных понятий с их родовидовыми соотношениями и классификацией. Программа занятий насыщена требованиями и заданиями на нахождение соотношений между явлениями или определение понятий с указанием родовых признаков и видовых отличий: «существительное - это такая часть речи, которая...» и далее перечисляются видовые признаки.
В основе суждений младшего школьника лежат наглядные признаки предметов. Но они уже усваиваются на основе рассудочной деятельности. Так, разбирая изображение хлебного поля, дети высказывают абстрактное суждение: «Озимые - это хлебные растения, посеянные осенью, под зиму».
К 3-4-му классу все больше суждений школьников отражают существенные связи явлений, а наглядные элементы сведены к минимуму. Подготавливается стадия формальных операций (Ж. Пиаже).
Названные особенности мышления далеко не полностью выражают возможности младших школьников. Экспериментальное обучение, организованное Д. Б. Эль-кониным и В. В. Давыдовым в российских школах, показывает, что уже в начале обучения дети могут исследовать способы решения умственных задач, строить и проверять гипотезы, в абстрактной схематической форме строить математические рассуждения типа: «Если первое равно А, а второе в два раза больше, то можем найти, чему равно второе, а потом найти их сумму».
Особую роль в развитии мышления школьников имеют действия моделирования, когда требуется сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план изложения, кратко записать условие задачи или формулу действий для ее решения, выразить соотношение буквами, знаками или графиком.
Развитие абстрактного мышления заложено уже в самой структуре учебной деятельности. Она предполагает умение школьника находить общий способ действий в сходных учебных заданиях, то есть умение конкретно-практические задачи представить как учебно-теоретические.
Основные психологические новообразования, складывающиеся в учебной деятельности младших школьников, сводятся к следующему.
С поступлением в школу ребенок попадает в условия достаточно строгого контроля за ходом и результатом каждого познавательного процесса. Учитель и родители на основе социального опыта вносят поправки в то, как он рассматривает, как слушает, как запомнил и т. д. Постоянно напоминают, что надо делать. В результате развивается произвольность как особое качество психических процессов.
Выполнение учебных заданий требует действий по заданному порядку. Контроль учителя развивает самоконтроль и самоотчет у детей, умение развернуто обосновывать правильность своих ответов. В результате появляются такие ценнейшие новообразования интеллекта, как внутренний план действий и внутренний самоотчет - рефлексия.
Зарубежные психологи объединяют эти новообразования термином «метапознание», понимая его как текущий контроль, осуществляемый человеком за его собственными процессами, целями и действиями (Г. Крайг). Метапознание позволяет ученику определить, хорошо ли он запомнил материал, как он получил тот или другой результат и т. д. Это необходимое условие умения учиться.
Таким образом, в условиях школьного обучения происходит систематическое совершенствование познавательных процессов на основе исторического человеческого опыта под контролем учителя, а затем - и самого ученика.
Развитие познавательных процессов:
Восприятие – развитие организованного восприятия, контроля за правильностью и полнотой целенаправленного восприятия. Развитие детализированного восприятия. Доминирование эмоционально-значимых сторон объекта.
Память - развитие произвольной памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания. Повышение роли логической памяти. Лучше запоминается сходное или различное.
Мышление - наглядно-образное. В процессе приобретает абстрактный и обобщенный характер решения умственной задачи, связ с преобразованием предметного мира. Развиты мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, классификация, рассуждение. Переход к частным и общам суждениям.
Воображение – более реалистичное. Интенсивно формируется воссоздающее воображение. Свободное фантазирование.
Интересы современных младших школьников:
Из занятий в дошкольном возрасте наибольший интерес у детей вызывает игра. Этот интерес в большой степени сохраняется и у младших школьников.
Детей интересует все в школе: им нравится слушать учителя, поднимать руку, вставать и отвечать на вопросы, читать вслух, писать в тетради, получать отметки. Но постепенно интересы уточняются, дифференцируются. Появляются любимые и нелюбимые предметы.
Уже во II классе заметно, что некоторые дети больше любят читать вслух и рассказывать, другие интересуются счетом и решением задач, некоторые предпочитают рисовать или заниматься физкультурой. В III классе этот избирательный интерес к учебным предметам становится еще более заметным и проявляется во внеклассных занятиях. Дети начинают по своей инициативе и по собственному выбору читать определенную художественную или популярную литературу.
Вместе с тем эти интересы становятся более глубокими. Если в I и начале II класса детей интересуют по преимуществу факты, события, сюжеты рассказов, то с конца второго года обучения у них не меньший интерес вызывают объяснения этих фактов, их причины.
Развитие личности в младшем школьном возрасте. Кризис 7 лет.
Развитие личности : В младшем школьном возрасте активно развивается мотивационная сфера , появляются потребности, связанные с учебной деятельностью . Ведущими в этом возрасте являются познавательные потребности. Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками . В целом, мотивация развивается в направлении осознанности, приобретает произвольный характер . Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.
В возрасте 6-7 - 10-11 лет интенсивно развивается самосознание : ребенок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая подвергается социальным воздействия: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки, коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; в то же время ребенок переживает свою уникальность, свою самость, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников. В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.
В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной к обобщенной самооценке. В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей ("могу или не могу решить эту задачу?", "чего мне не хватает для ее решения?") (И.В. Шаповаленко). Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать их предметом анализа. К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка.
Кризис семи лет
Потеря детской непосредственности (манерничанье, паясничанье, кривляние – защитные функции от травмирующих переживаний)
Обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни
Оспаривание, непослушание, хитрость, демонстративная «взрослость» - психологический смысл этих особенностей поведения состоит в осознании правил, в повышении внутренней ценности самостоятельно организованных самим ребенком действий
Потребность в социальном функционировании
Поведение ребенка теряет детскую непосредственность. Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирующих переживаний. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от осознания себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осознанию своих чувств и переживаний. Эти переживания связаны прежде всего с конкретной деятельностью: «Я здорово рисую – у меня получилось самое круглое яблоко», «Я умею прыгать через лужи, я ловкий», «Я такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в догонялки». Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе на основе обобщения переживаний.
Но это не единственные признаки наступления кризисного периода. Другие новые поведенческие характеристики, хорошо заметные в домашней ситуации:
Возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повторить»);
Появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее исполнения;
Непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;
Хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме (показывает мокрые руки вместо вымытых);
Демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения;
Обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде,
главное, чтобы не выглядеть «как маленький».
Встречаются и такие проявления, как упрямство, требовательность, напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и ожидание похвалы. К позитивным моментам могут быть отнесены:
Заинтересованность в общении со взрослым и внесение в него новых тем (о политике, о жизни в других странах и на других планетах, о морально-этических принципах, о школе);
Самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении отдельных обязанностей, взятых на себя по собственному решению;
Рассудительность.
Психологический смысл этих особенностей поведения состоит в осознании правил, в повышении внутренней ценности самостоятельно организованных самим ребенком действий. Одно из главных новообразований - потребность в социальном функционировании, способность к занятию значимой социальной позиции.
Основные формы помощи ребенку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет - разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать что-то именно так, а не иначе); предоставление возможностей осуществить новые формы самостоятельной деятельности; напоминание о необходимости выполнить поручение, выражение уверенности в способности ребенка справиться с ним.
«Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к самостоятельности в домашних условиях замедляет формирование готовности к школьному обучению.
29.Развитие общения в младшем школьном возрасте. Психологические новообразования младшего школьного возраста.
Актуальные проблемы современного младшего школьника, сущность и пути преодоления. Младшие школьники группы риска, психолого-педагогическая помощь.
Причины неуспеваемости:
1. Семья:
· недостаточно внимания воспитанию и обучению подрастающего поколения.
· сложные жизненные ситуации (рождение еще одного ребенка в семье, конфликт между родителями, трудности самоопределения).
· стиль семейного воспитания
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам обучения и развития в период младшего школьного возраста. В этот период закладывается фундамент умственного, психического, физического и нравственного развития.
Психические познавательные процессы: ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление выступают как важнейший компонент любой деятельности человека.
Актуальность данной темы заключается в том, что развитие психических познавательных процессов активно происходит в младшем школьном возрасте, который является сензитивным периодом для развития данных психических функций.
Большой вклад в изучение и развитие психических познавательных процессов внесли такие ученые как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, В.С. Мухина, К.Д.Ушинский и др.
Объект исследования - учащиеся младшего школьного возраста.
Предмет исследования - особенности психических познавательных процессов учащихся младшего школьного возраста.
Цель - изучить особенности психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1)изучить психолого-педагогическую литературу, обобщить психолого-педагогический опыт по проблеме исследования особенностей психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста;
2)раскрыть сущность и рассмотреть особенности познавательных психических процессов младших школьников;
)провести констатирующий эксперимент по выявлению особенностей познавательных процессов на примере типов памяти.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
)анализ психолого-педагогической литературы;
2)наблюдение, тестирование
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют труды отечественных и зарубежных авторов, таких как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн и т.д
Структура работы определяется поставленной целью и задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
психический память школьник познавательный
Младший школьный возраст рассматривается как возраст от 6-8 до 11-12 лет(Мухина В.С., Эльконин Д.Б., Эриксон Э.), от 8 до 12 лет (Коуэн Э.), от 6 до 12 (Квинн В., Крайг Г.).
Особенности развития детей в этом возрасте наиболее полно рассмотрены в работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и др. В этом возрасте игру заменяет учебная деятельность. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом.
Учебная деятельность - это не просто деятельность по усвоению знаний, это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Для овладения учебной деятельностью необходимо, прежде всего, сформировать познавательные психические процессы, которые в этом возрасте становятся произвольными и осознанными. Мышление приобретает абстрактный характер. В развитие памяти усиливается роль словесно-логического смыслового запоминания.
Внимание-направленность психической деятельности на объект, сосредоточенность на нем. Среди психических процессов внимание занимает особое место. Без внимания невозможно представить обучение. Оно всегда включено в практическую деятельность, в познавательные процессы, посредством него выражаются интересы, направленность личности. Результатом внимания является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется.
Внимание может быть непроизвольным (не имеющим цели и волевого усилия), произвольным (наличие цели и активное ее поддержание) и послепроизвольным (наличие цели, но без волевого усилия).
В младших школьниках некоторое время еще сохраняются черты внимания дошкольников: объем внимания узок, устойчивость невысока, в целом внимание первоклассника рассеяно, что обусловлено возрастными особенностями созревания высшей нервной деятельности.
Младший школьник не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. У него преобладает непроизвольное внимание. Это приводит к тому, что учащийся все свое внимание обращает на отдельные бросающиеся в глаза предметы, их признаки.
Произвольность внимания интенсивно формируется в этом возрасте под влиянием учебной деятельности. Учитель привлекает внимание ребенка к учебному материалу, удерживает его специальными педагогическими приемами, переключает с одного вида деятельности на другой.
У большинства детей произвольность внимания формируется к 9 годам. В результате дети больше ориентируются на "нужную" активность по сравнении с интересной., способны самостоятельно выполнять уроки, организовывать и структурировать свою деятельность. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах.
Развитие произвольного внимания происходит при реализации цели деятельности, которую вначале ставит взрослый и лишь потом сам ученик. Произвольное внимание развивается вместе с развитием его свойств:
объема внимания;
распределения внимания;
переключения внимания;
устойчивости внимания.
Свойства внимания развиваются, если:
) учащийся занят умственной деятельностью (анализ, сравнение, выделение существенного, классификация предметов и другие виды мыслительных операций);
) изучаемый материал доступен пониманию учащихся;
) изучаемый материал вызывает эмоциональные переживания;
) изучаемый материал интересен учащимся и соответствует их потребностям;
) учащиеся включены в творческую деятельность.
ВОСПРИЯТИЕ
Восприятие - целостное отражение предметов, событий, возникающее при непосредственном воздействии раздражителя на рецепторные поверхности органов чувств.
Хотя произвольность восприятия формируется уже в дошкольном возрасте, младшие школьники еще не умеют управлять своим вниманием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет.
И.В.Матюхина считает, что отличительная особенность восприятия по сравнению с предыдущим этапом развития состоит в его большей произвольности. Ребенок начинает управлять своим вниманием, подчиняясь определенной цели. В отличие от дошкольного возраста, когда восприятие носило не целостный характер, ребенок постепенно учится наблюдать, то есть прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов.
Тем не менее, сложности в восприятии связаны с недостаточной пока дифференцированностью. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не замечаются. С этим связаны, например, ошибки при чтении и написании слов.
Восприятие - это сложная познавательная деятельность, которая включает в себя систему перцептивных действий: обнаружение объекта восприятия, опознание его, измерение и оценку.
Исходным моментом для развития восприятия является возраст 2-3 лет, но наиболее значимым является дошкольный и особенно младший школьный возраст, поскольку перцептивные действия формируются в процессе обучения. К ним относятся:
·измерительные действия, например, оценка величины воспринимаемого предмета;
·соизмерительные, например, сопоставление размера нескольких предметов;
·построительные - создание воспринимаемого образа;
·контрольные - сличение возникающего образа с особенностями предмета;
·коррегирующие, то есть исправление ошибок в образе;
·тонически-регуляторные - поддержание необходимого тонуса мышц для процесса восприятия.
Любое перцептивное действие - это результат обучения.
Для развития внимания учащихся учитель должен организоватьнаблюдение как специальную деятельность, развивать наблюдательность. Для этого необходимо:
·учить выделять эталоны как специальные образцы, в соответствии с которыми ученик должен действовать;
·учить сосредотачиваться на предмете восприятия, выделяя особенности предмета, подчеркивая главное;
·учить анализировать, сравнивать, чтобы выделить главное и выражать его в слове.
Научившись осмысленно воспринимать окружающее, школьники получают возможность непосредственно связывать теоретические знания со своей практической деятельностью. Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Учащиеся приобретают прочные, осмысленные знания и овладевают методом наблюдения. Все большую роль начинает играть слово как средство анализа.
Итак, постепенно в процессе обучения младшие школьники овладевают техникой восприятия, наблюдением, учатся выделять главное, видеть в предмете много деталей. Восприятие становится дифференцированным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.
В младших классах ученики запоминают большой по объему информационный материал, а потом его воспроизводят. Не владея приемами запоминания, они стремятся к механическому удержанию в памяти, что вызывает большие затруднения. Этот недостаток должен устранить учитель, обучая их рациональным приемам запоминания. В этом случае нужно, с одной стороны, учить приемам осмысленного запоминания, расчленяя учебный материал на смысловые единицы, группировать по смыслу, сопоставлять его, а с другой стороны, формировать приемы воспроизведения, распределенного во времени, а также способы самоконтроля за результатами запоминания.
Память младшего школьника приобретает произвольный характер. Учебная деятельность требует от ребенка управления своей памятью. Дошкольник запоминает непосредственно, а у младшего школьника запоминание опосредованно. Этот процесс требует определенного умения в отличие от дошкольника, которому доступны в основном простые способы запоминания, например, многократное механическое повторение, младший школьник использует различные мнемотехники, и вполне осознанно. Он мысленно восстанавливает связи между частями материала или сравнивает новый объект с теми представлениями, которые у него сложились, и по аналогии или противопоставлению запоминает.
Обучение запоминанию текстов с выделением смысловых фрагментов и опорой на основные идеи каждой выделенной части служит не только прямой цели - обучению мнемоническому способу, но и стимулирует аналитические функции мышления.
Повествование с опорой на изображение тренирует те же способности и воображение.
Овладев техникой запоминания, ребенок учится более осмысленно, а его деятельность становится произвольной, управляемой.
Важный прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. Обычно такая работа вызывает у учеников большие затруднения. Они еще не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если иприбегают к делению, то только механически, с целью более легкого заучивания меньших по величине частей. Составление плана позволяет ученикам осмыслить взаимосвязь и последовательность изучаемого, запомнить эту логическую цепь и соответственно воспроизвести материал.
Учить ребенка надо и таким способам запоминания, как сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-то уже хорошо известным; а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Научившись сопоставлять и соотносить запоминаемый материал с использованием наглядности, ученик учится этим приемам и во внутреннем плане, находя сходство и различие между новым и старым материалом и т.д.
Воспроизведение заученного материала для младшего школьника - задача трудная, требующая от него умения ставить цель, включать процессы мышления и осуществлять самоконтроль. Только к 3 классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность ученика. Ко 2-3 классу продуктивность памяти интенсивно развивается на основе произвольного запоминания. Но оба вида памяти (непроизвольная и произвольная) развиваются вместе и взаимосвязанно.
На быстроту и прочность запоминания сильно влияют эмоции и чувства. Быстро запоминаются стихи и сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания. Существует несколько приемов для формирования осмысленного запоминания у детей младшего школьного возраста:
1)многократное прочитывание;
2)чередование прочитывания с воспроизведением;
)возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания;
)мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено;
)составление развернутого и свернутого плана;
)выделение смысловых единиц и группировка материала;
)переход от одних элементов текста к другим и сопоставление их;
)оформление результатов группировки в виде мысленного плана.
Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. Сначала они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию прибегают реже, т.к. оно связано с напряжением.
С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят материал более свободно и связно.
В процессе общего развития память становится более управляемой, обогащается, включается мышление. Развивается произвольное запоминание, хотя непроизвольное сохраняет свое значение; в зависимости от мотивов и условий каждый из видов запоминания может быть продуктивным.
Память изменяется количественно и качественно. Объем памяти ребенка от первого к четвертому классу возрастает в 2-3 раза. Сензитивный возраст для способности к запоминанию приходится на 7-8 лет. Продуктивность запоминания определяется содержанием запоминаемого материала, характером деятельности, степенью владения способами заучивания и воспроизведения материала.
Основные характеристики памяти младших школьников:
·пластичность - пассивное запечатление и быстрое забывание;
·избирательный характер - лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;
·повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;
·запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;
·дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;
·память освобождается от плана восприятия, узнавание теряет свое значение;
·воспроизведение становится управляемым процессом;
·сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.
Итак, в младшем школьном возрасте способность хранить и извлекать информацию совершенствуется. Младшие школьники не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. Они способны целенаправленно повторять, организовывать информацию для того, чтобы лучше запомнить, при этом потом они могут рассказать к каким техникам они прибегают, чтобы помочь своей памяти.
МЫШЛЕНИЕ
Мышление - это психический процесс обобщенного, опосредованного отражения объективной действительности.
В самом начале обучения в школе у младшего школьника выражено конкретно-образное мышление. И при решении мыслительных задач он опирается на реальные предметы или их изображение. В процессе обучения быстро развивается абстрактное мышление, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами учитель переходит к умственным операциям с числом. То же самое имеет место и на уроках русского и иностранного языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется младшими школьниками от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.
При активных действиях с предметами, явлениями, взаимодействии с людьми у младшего школьника возникает потребность анализировать причины и сущность связей, отношений между предметами и явлениями, объяснить их, т.е. мыслить абстрактно, отвлеченно.
Загрузка...
