Классификация познавательных умений. Курсовая работа: Формирование познавательных умений учащихся во внеклассной работе

Реферат: Классификации умений, формируемых в обучении истории

Умение – способность выполнять действия, приобретенные в результате обучения или жизненной практики. При дальнейшем упражнении умение может перейти в навык.

В разделе «Классификация умений в методике преподавания истории» представлено сопоставление классификаций по Н. Лошкаревой (Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. М., 1982) и Й. Шопову (Шопов Й. Уменията и навиците при обучението по история // Методика на обучението по история. Теория и образователни технологии. – Благоевград, 1996, с. 152), которое само по себе может быть объектом рефлексии для пытливого читателя.

Отдельный раздел посвящен формированию умений для работы с письменным историческим источником (очень технологично с ориентацией на ребенка рассматриваются приемы и операции при работе с источником от разметки ксерокопии для работы на уроке и ответа на простые вопросы до анализа высокого уровня), обучению хронологической и пространственной локализации, чтению и интерпретации изображения, работе со схемами, статистическими данными, рациональным методам учения. При чтении этого раздела средний российский учитель, мне думается, на каждой странице имел бы повод спросить, где на все это взять время. Но все описанные приемы чрезвычайно просты, эффективны и интересны.

Логика построения стратегий такова. Школа должна сформировать обязательный минимум умений самостоятельной интеллектуальной деятельности у каждого учащегося, – следовательно, процесс формирования умений должен осуществляться в процессе обучения на уроках разных дисциплин с 1 по 11 классы. Оптимизировать объём и уровень этих умений можно и нужно в процессе факультативных занятий и других форм внеурочной жизнедеятельности учащихся в соответствии с их индивидуальными потребностями и интересами.

Рождающийся в гимназии опыт, на мой взгляд, представляет интерес для руководителей и педагогов ОУ всех типов и видов. Надеюсь, что учителя гимназии сами сформулируют идеи собственного опыта в выступлениях на нашей НПК и в своих статьях. Я же пытаюсь лишь раскрыть сущность и практическую значимость стратегий.

Стратегия формирования умений самостоятельной интеллектуальной деятельности в процессе обучения на уроках в гимназии начинается с третьего класса. Важнейшим умением в этом возрасте мы считаем умение осмысленного чтения. Учитель высшей категории Н.С. Куимова считает, что чтение для ребенка на начальных этапах остается очень трудным делом, не приносящим удовлетворения от проделанной работы: информацией он и так перегружен, а эмоциональное воздействие на него льется потоком отовсюду. Наталия Семёновна ищет такие методы обучения чтению в третьем классе, которые позволят формировать умение осмыслять текст, находить в нём «свой», личностно-значимый смысл и при этом ребёнок должен получать радость, удовлетворение от процесса чтения именно от проникновения в смысл прочитанного. Изложить технологию такого обучения – дело самого учителя. Я свою задачу вижу в том, чтобы сформулировать практическую значимость рождающегося опыта. Технология осмысленного чтения важна, прежде всего, превращением ситуативного познавательного интереса, вызванного конкретным интересным текстом, в устойчивый интерес к самому процессу чтения как деятельности творческой, реализующей доминантные потребности возраста к самовыражению и самоутверждению своей личностной неповторимости. И не нужно бояться того, что часть детей в тексте выявляют не тот главный смысл, который видит в нём учитель. Наталия Семёновна совершенно справедливо утверждает: процесс учения невозможен без ошибок; оптимальный вариант, когда дети самостоятельно ищут и выявляют смыслы в присутствии учителя. Учитель предлагает сопоставить смыслы, увиденные разными детьми, сопоставить их. По её наблюдениям, именно собственные смыслы связывают ребенка с текстом и позволят ему оценить и сделать собственными личностными те смыслы, которые предложит учитель. Традиционная же методика ориентирует учителя открывать, «вещать» детям истинный смысл текста. Следовательно, практическая значимость анализируемой методики ещё и в том, что она создаёт условия для превращения каждого ребёнка в субъекта собственного учения. Ребёнок, читая, думает, мыслит, ищет и формулирует смысл прочитанного; учится сопоставлять (сравнивать) собственный смысл со смыслами, выявленными товарищами и учителем. А это уже процесс формирования аналитических умений. Не менее половины моих студентов даже на четвёртом курсе не имеют аналитических умений. Прочитав взгляды двух учёных, исповедующих разные научные школы, студенты с восторгом репродуктивно пересказывают эти взгляды, не умея их сопоставить, выявить сильные и слабые стороны каждого; не умея сделать осознанный выбор: чью научную школу они возьмут в основу собственного исследования и проектирования.

Я очень надеюсь, что методика осмысленного чтения, во-первых, возродит утраченный интерес молодёжи к самостоятельному чтению; во-вторых, сформирует мировоззренчески важные умения выявлять смыслы вначале прочитанных текстов, затем – самых различных жизненных ситуаций. В-третьих, эта методика внесёт свою лепту в формирование очень нужных и очень сложных аналитических умений, без которых образование не может быть подлинно фундаментальным и качественным; без которых человек просто теряется в любой неординарной жизненной ситуации и не умеет в точке бифуркации самостоятельно осуществлять выбор решения о своём дальнейшем поведении.

Пока у учителей начальной школы родился опыт использования методики осмысленного чтения на увлекательных для детей 3–4 классов текстах научно-популярного содержания. Теперь учителя корректируют освоенную методику под тексты различного содержания, а также для опробования методики в процессе обучения детей второго (возможно, и первого) класса.

В средних и старших классах формы и методы формирование умений самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся отрабатывают учителя всех образовательных областей.

Елена Алексеевна Старкова, начиная с 6 класса, на уроках истории приучает детей работать с первоисточниками, самостоятельно сопоставлять факты, порою взаимно исключающие друг друга, принимать осмысленные и аргументированные выводы. К 11-му классу у юношей и девушек уже появляются метапредметные умения и навыки анализировать и осмыслять факты и явления политического и мировоззренческого характера. Мне представилась возможность наблюдать самостоятельную деятельность одиннадцатиклассников, сопоставлявших несколько официальных (советскую и постсоветские) версий политической ситуации в Европе в канун Великой Отечественной войны и версию В. Суворова (книга «Ледокол»). Меня приятно поразило умение юношества выявлять взаимоисключающие утверждения, выискивать недостающие для суждений факты, подвергать их тщательному анализу, выявлять причинно-следственные связи, а затем аргументировано излагать их, возражая своим ранее выступившим товарищам. При такой организации обучения ученики не просто усваивают и запоминают определённые знания – в их сознании происходит процесс интериоризации знаний и способов их самостоятельного получения; возникает психическое новообразование – сплав знаний, методов их получения и личностных убеждений. На мой взгляд, Елена Алексеевна интуитивно использует средовой подход в образовании , интеллектуально обогащая среду жизнедеятельности молодых людей на уроке и превращая учебный материал в событие, личностно значимое и личностно переживаемое каждым, в событие, становящееся для каждого со-бытием.

Перспективными мне представляются технологии проектов. Лариса Арсеновна Зеленская и Любовь Александровна Калинина используют технологии проектов и для формирования устойчивого интереса соответственно к физике и к химии; а также для формирования умений самостоятельно добывать необходимые и недостающие знания, сопоставлять взгляды разных учёных, собирать, отбирать и структурировать научную информацию, осмыслять её и преподносить одноклассникам или младшим; дискутировать по теме. Лариса Арсеновна накопила опыт компьютерных презентаций научных сообщений восьмиклассников на темы: «История создания паровых машин»; «Шаровая молния – что это?»; десятиклассников – компьютерные презентации научных докладов: «Каким законам подчиняется наш мир?»; «Какова природа вещей» и т.д.

Не имея возможности сформулировать в одной статье все возникшие идеи рождающегося в гимназии опыта, попытаюсь сформулировать некоторые выводы.

За прошедший год не менее 20 учителей овладели современными технологиями формирования у гимназистов разного возраста умений самостоятельной интеллектуальной деятельности. У них появился первый собственный опыт, которым они делятся с коллегами (в том числе и с коллегами других ОУ района и города). Некоторые педагоги выступят на «круглых столах» нашей НПК.

Параллельно отрабатываются технологии формирования умений самостоятельной интеллектуальной деятельности в процессе уроков, в различных формах внеурочной деятельности и в процессе специальных занятий для «продвинутых» детей (факультативы).

Важным результатом считаем появившийся опыт этой работы с учащимися, начиная с 3 класса.

В начальной школе появился опыт вовлечения родителей в совместную деятельность по формированию указанных умений у детей. Учителя разрабатывают письменные рекомендации родителям для их участия в совместной с учителями и детьми работе в качестве субъектов.

У отдельных учителей есть уже серьёзные успехи по формированию у учащихся умений самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Так ли уж всё изложенное важно для решения проблем управления непрерывным образованием? 36 лет назад были опубликованы результаты широкомасштабного Всесоюзного исследования причин учебных неуспехов школьников. Группа учёных, возглавляемая академиком Ю.К. Бабанским, выявила и ранжировала наиболее типичные причины, препятствовавшие успешному получению всем подрастающим поколением качественного среднего образования . Одной из главнейших причин неуспехов названа не сформированность общеучебных умений самостоятельной познавательной деятельности. Подобных масштабных исследований в последующие годы я не встречал. Но все известные мне авторы аналогичных локальных исследований в последние 10–15 лет подтверждают: главная причина, препятствующая людям любого возраста и пола получить качественное образование любого уровня – функциональная неграмотность, одним из компонентов которой является не сформированность умений самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Государственная образовательная политика сегодня акцентирует внимание на самостоятельности ребёнка и развитии его индивидуальности. Следовательно, приоритетными направлениями в организации образовательного процесса являются дифференциация обучения и самостоятельная познавательная деятельность учащихся.

Подготовить обучающихся к жизни в динамичном мире – значит вооружить их не только необходимыми знаниями, но и способами овладения ими. Однако умение учиться не возникает само собой, как следствие дополнительных педагогических требований; оно должно стать результатом серьёзной работы не только учителя, но и самих учащихся. Одной из важнейших задач учителя является формирование интеллектуальной, информационной, исследовательской культур и культуры самоорганизации, что позволит школьнику учиться всю жизнь. Для решения этой задачи нужно изменить процесс обучения таким образом, чтобы ученики были вовлечены в творческую, учебно-познавательную деятельность. Необходимость развития основ логического мышления и творческих способностей обусловлена временем. Простое усвоение учеником системы знаний уже недостаточно, возникает необходимость в формировании у молодого поколения потребности в самостоятельной творческой деятельности, в развитии своих интеллектуальных способностей.

Цель работы по данной теме: сформировать у обучающихся компетентность в сфере познавательной деятельности, в состав которых входят общие и специальные умения, и сделать детей активными участниками учебного процесса.

Организация развивающего обучения предполагает освоение определённой системой знаний, создание условий для овладения приёмами умственной деятельности.

Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. В основной общеобразовательной школе нет целостной системы, реализующей на практике концепцию развивающего обучения, действительно позволяющей создать условия для развития интеллектуальных способностей учащихся, реализации их творческого потенциала, поэтому автор опыта систематически на каждом уроке истории работает над формированием и развитием общеучебных, исследовательских умений учащихся, применяя различные приёмы и методы.

Для формирования указанных умений использую в преподавании истории игры. Игра постоянно пополняет знания, является средством всестороннего развития ребёнка, его способностей, вызывает положительные эмоции, наполняет жизнь детского коллектива интересным содержанием. Игры помогают, по утверждению Ушинского, не только проявить способности и наклонности, но и совершенствовать их. Он считал, что труд и учение, сочетаясь с игровой деятельностью, способствуют формированию характера и развития воли и ума. Игры всегда ведутся по определённым правилам, в игре дети должны мобилизовать свои знания, обращаясь к источникам информации, таким образом, развивая свои умения и навыки.

В основу игр должны быть положены интерес, инициатива, свободный выбор темы. От коллектива ребят, занятых таким трудом требуется усидчивость и трудолюбие, любознательность и пытливость, выдержка и изобретательность, а также разнообразные навыки и умения. Совместное обсуждение и оценка готовых игр приучает выслушивать критические замечания товарищей, думать над устранением недостатков, владеть различными формами устных публичных выступлений, приёмами риторики, культурой речи, умению принимать разные точки зрения.

Во время учебных игр происходит многократное повторение учебного материала в его различных сочетаниях и формах, что повышает качество знаний.

В дидактической и методической литературе по использованию игр в учебном процессе выделяют две группы:

– малые дидактические игры;

Ролевые игры.

Малые дидактические игры помогают учащимся усвоить большой хронологический, картографический, историко-культурный материал. Они направлены на усвоение характеристик исторических деятелей (формирование у учащихся логического мышления), исторических событий, памятников искусства, быта людей. Например, викторины:

– «Знаешь ли ты этого исторического деятеля?»,

- «Откуда этот отрывок?» (на знание историко-художественной литературы),

- «О каком событии идёт речь?»,

- «Знаешь ли ты эти мифы?» и т.д.

Учащиеся успешно отличают правду от вымысла (предлагаются задания найти и исправить ошибки в тексте, в картинах и зарисовках.) Особой популярностью пользуются у ребят игры, основанные на хронологическом материале: «Четвёртый лишний», «Россыпь»,

«Квартет», «Рассыпанное предложение». В среднем звене ребят захватывают интеллектуальные игры типа: «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?», «Колесо истории», «Своя игра». Организуя игры на уроке можно прийти к выводу, что без учителя, без его поддержки, многие интересные начинания могут оказаться трудными и неосуществимыми для учеников.

Ролевая игра, которая готовится в течение 2–3 недель, как правило, с учащимися старших классов, формирует умения анализировать исторические события, факты, причины, результаты и значения рассматриваемых событий, строить рассказ на основе нескольких источников знаний, а также давать оценку историческим событиям, деятелям, положению классов. («Турнир ораторов», «Конкурс Мюнхгаузенов», «Клуб путешественников», «Путешествие в картинные галереи».)

Анализ учебной работы, методической литературы, школьной практики позволяет сделать выводы, что эффективность ролевой игры зависит от факторов:

– уровня сформированности исторических знаний;

Уровня сформированности умений и навыков учащихся;

Подготовки учащихся, включающей опыт исполнения исторических ролей, создание установки на игру.

Для успеха ролевых игр учитель вначале опирается на группу хорошо успевающих ребят, проявляющих повышенный интерес к истории, к чтению художественно-исторической литературы, членов исторических кружков, постепенно расширяя круг участников.

Учебные игры в разумном сочетании с другими приёмами и средствами обучения помогают интенсифицировать процесс обучения истории, успешнее решать задачи по формированию общеучебных и исследовательских умений и навыков, по формированию творческого мышления учащихся, их самостоятельности.

Формирование исследовательских навыков учащихся осуществляется посредством написания реферата.

Реферат – это самостоятельная научно-исследовательская работа учащегося, где автор раскрывает суть исследуемой работы; приводит различные точки зрения, а также собственные взгляды на неё. Содержание материала должно быть логичным, изложение материала носит проблемно-поисковый характер.

Тематика, над которой мы чаще всего работаем с ребятами основывается на краеведческом материале, потому что необходимо прививать учащимся любовь к малой Родине, чувство национального самосознания, испытывать гордость за своих земляков.

Интерактивная методика используется автором в преподавании истории при изучении нового материала. Эта методика предполагает работу ребят в группах. Все учащиеся в классе делятся на группы по 4 человека. Каждый ученик получает свой блок материала по содержанию параграфа, затем собираются по номерам в другую по составу группу, изучают материал вместе и представляют его в наглядной форме, записывая в тетрадь. Затем возвращаются в первоначальные группы, где каждый учащийся фиксирует в свою рабочую тетрадь новый материал после объяснения товарищей по очереди. В данной ситуации у ребят формируются следующие учебно-коммуникативные общеучебные умения и навыки:

– владение различными формами устных публичных выступлений;

Владение приемами риторики;

Организация совместной деятельности;

Владение культурой речи;

Выслушивание мнения других.

Возможные варианты заданий учащимся при работе в группах:

составить конспект по конкретному пункту, здесь формируется умение работы с учебником, умение находить и выделять главные мысли, логическое изложение материала;

составить план (простой или сложный), здесь формируется умение составлять планы различных видов, находить отличия;

заполнить хронологическую таблицу;

работа с картой: найти на карте и ответить на вопрос;

найти в предлагаемом параграфе новые понятия, выписать их в тетрадь и выучить (развивается память);

проанализировать документ учебника, и определить в чьих интересах он написан;

пользуясь дополнительными источниками – художественными и документальными, решить проблемное задание, здесь формируется умение учащихся работать с дополнительной литературой, выслушивать мнение других учащихся группы, развивать креативное мышление.

Учащиеся должны быть замотивированы на написание письменной работы в виде теста из 5 или 6 заданий после обмена материалом. После написания теста ребятам дается ключ, и они выполняют взаимоконтроль, работая в парах, что является очень полезным моментом.

Домашнее задание даётся учащимся дозированное, разноуровневое, что позволяет учитывать индивидуальные особенности.

Изучение нового материала по интерактивной методике (зигзаг) является эффективным т. к. практически работа в группах исключает неудовлетворительные оценки, как показывает опыт работы и формирует широкий спектр общеучебных и исследовательских умений и навыков учащихся.

Главным показателем умственного развития учащихся является не только сумма знаний, приобретённых учеником, сколько уровень интеллектуальных умений, мыслительных приёмов и логических операций, которыми владеет ученик.

В классической системе образования программы построены не на творческих формах деятельности, а ориентированы на запоминание фактов и получение однозначных вопросов. В большинстве случаев учитель отдаёт приоритет образовательным целям, но и необходимо планировать развитие мышления, т. к. олимпиадные задания, интеллектуальные конкурсы и викторины предполагают развитие общеучебных, исследовательских и интеллектуальных умений учащихся.

Поэтому необходимо школьников обучать специальным приёмам и техникам развивающего обучения, чем автор опыта и занимается с учащимися на факультативе «Учимся учиться».

Процесс развития ученика должен быть целостным, единым процессом, реализующимся как через систему специальных занятий, так и через основные учебные занятия.

Для обеспечения целостности и непрерывности формирования приёмов мыслительной деятельности занятие должно включать следующие этапы:

Мотивация

Целеполагание

Планирование

Действие по реализации плана

Самоконтроль, самоанализ, самооценка

Оценка экспертов (диагностика)

Коррекция

Курс развивающих занятий создаёт условия для развития у школьников познавательных интересов, формирует стремление ребёнка к размышлению и поиску, вызывает у него чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта. У школьников исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

Проблема развития комплекса свойств личности, входящих в понятие «познавательные способности» требует длительной, целенаправленной работы.

Введение

Каждый педагог, в каком бы учебном заведении он не работал, хорошо знает, что от создания активности в обучении во многом зависит успех урока, лекции, беседы, любого воспитательного мероприятия. Знание своего предмета не дает возможности хорошего обучения.

Необходимо создать интерес, который ведет к активной деятельности учащихся. Однако необходимо пробуждение к познавательному интересу - это всего лишь начальная стадия большой и сложной работы по воспитанию глубокого интереса к занятиям и потребности в самообразовании. Многие даже убеждены, что если детям интересно слушать учителя, значит урок прошел хорошо. Нередко не задумываются над тем, как работали ученики на уроке, какие главные направления избрал преподаватель для пробуждения и развития творческой активности, самостоятельности мысли, стремления к самообразованию и самовоспитанию у своих питомцев. А ведь в этом состоит сегодня главное!

Педагоги должны обучать тому, чтобы обучение вело за собой развитие всех качеств личности, если оно соответствует его зоне ближайшего развития. Учащиеся только тогда будут усваивать знания, умения и навыки, когда они активно действуют. Информация учителя должна быть интересной для учащихся.

Внеклассная работа в период обучения в школе имеет большое воспитательное значение, это одна из составных частей деятельности преподавателя. Внеклассная работа преследует те же задачи, что и учебный курс, то есть приобщает учащихся к пониманию предмета, обогащает их знания, расширяет кругозор, содействует росту интереса к школьным предметам.

Проблема исследования: Что и как способствует формированию познавательных умений учащихся во внеклассной работе.

Актуальность: Формирование познавательных умений учащихся.

Объект исследования: Формирование познавательных умений учащихся во внеклассной работе.

Предмет исследования: Внеклассная работа, как один из методов формирования познавательных умений учащихся.

Цель данной курсовой работы: Рассмотреть процесс формирования познавательных умений у учащихся во внеклассной работе.

Гипотеза: Внеклассная работа является неотъемлемой частью процесса формирования познавательных умений учащихся.

Задачи курсовой работы:

Исследовать внеклассную работу, как фактор формирования познавательных умений.

На основании изученного теоретического материала, рассмотреть организацию внеклассной работы в школе.

Проанализировать и обобщить материал по изученной теме.

Формирование познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла

Изучение предметов естественного цикла вызывает у многих учащихся большие затруднения. Причина заключается в неумении самостоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. На вопрос «Что вы считаете необходимым сделать, чтобы улучшить успехи в изучении физики, химии, биологии?» более 30% опрошенных учащихся написали, что надо научить их самостоятельно работать.

Исследования, проведённые в конце 60-х гг. прошлого столетия психологами и дидактами, показали, что для успешного обучения необходима ориентация учителя не только на сообщение учащимся системы готовых знаний, но и на формирование у них системы познавательных умений и навыков: умения должны формироваться в процессе усвоения научных понятий, законов и теорий.

Познавательными называются умения, посредством которых человек приобретает знания самостоятельно. При определении состава таких умений следует исходить прежде всего из анализа основных источников знаний. По предметам естественного цикла (физике, химии, биологии) для учащихся основными источниками знаний являются учебники, наблюдения, опыты, измерения. Эти умения называют общими. Для их успешного формирования необходима целенаправленная и согласованная работа всего педагогического коллектива учебного заведения, чёткий и систематический контроль за деятельностью педагогов.

Исследования психологов (А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной) показали, что все умения формируются только в деятельности. Под деятельностью понимают процесс взаимодействия с окружающим миром. Психологи по-разному классифицируют виды деятельности, но большинство выделяют познавательную деятельность (учение) и преобразовательную (труд). Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Именно предмет деятельности придает ей определённую направленность.

Основной составляющей какой-либо деятельности является действие - процесс, подчинённый определённой цели, результату, который должен быть достигнут. Действия слагаются из операций, т.е. способов осуществления действия. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное определённой цели. Но затем оно может включаться в другое, более сложное по операционному составу действие, становясь одним из способов его выполнения, т.е. операцией.

Для успешного формирования умений выполнять то или иное действие необходимо прежде всего самому учителю провести анализ структуры действия, чётко представить, из каких элементов (операций) складывается его выполнение. Выделив отдельные элементы (шаги), необходимо определить наиболее целесообразную последовательность их выполнения и наметить систему упражнений, обеспечивающих уверенное, почти автоматическое выполнение учащимися простых действий, затем организовывать их выполнение.

Выполнение сложных действий осуществляется по этапам. В процессе формирования познавательных умений выделяют следующие этапы: осознание учащимися значения овладения умениями выполнить данное действие - мотивационная основа действия; определение цели действия; уяснение научных основ действия; определение основных структурных компонентов действия (операций), общих для широкого круга задач и не зависящих от условий, в которых выполняется действие (такие структурные компоненты выполняют роль опорных пунктов действия); определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие, т.е. построение модели (алгоритма) действия (путём коллективных и самостоятельных поисков); организация выполнения наибольшего количества упражнений, в которых действия учащихся подлежат контролю со стороны учителя; обучение учащихся методам самоконтроля; организация упражнений, требующих от учащихся умения самостоятельно выполнять данное действие (при изменяющихся условиях); использование данного умения при выполнении действия для овладения новыми, более сложными умениями в более сложных видах деятельности. Реализация межпредметных связей способствует повышению качества усвоения фундаментальных понятий, ускоряет процесс формирования познавательных умений и умений практического характера.

Можно, исходя из дидактической цели, выделить пять видов учебных умений: познавательные, экспериментальные, организационные, самоконтроль, оценочные.

Первостепенное значение работе с книгой придавала Н.К. Крупская. Она так формулировала правила этой работы: «...Первая задача при чтении - это уяснить себе и усвоить прочитанный материал. Вторая задача - продумать прочитанное. Третья - сделать из прочитанного необходимые для памяти выписки. И наконец, четвёртая задача - это дать себе ответ, чему новому научила прочитанная книга...» (Крупская Н.К. Избранные произведения. - М.: Просвещение, 1965). Эти правила сыграли большую роль на этапе самообразования.

Методика поэтапного формирования умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, основанная на структурно-логическом анализе содержания предметов естественного цикла, что позволяет выделить в них в качестве общих основных взаимосвязанных структурных элементов знаний научные факты, понятия, законы и теории. На основе анализа новых научных фактов вводятся новые научные понятия. Законы выражают существенные связи между понятиями. Научные теории оперируют системами понятий, т.е. тоже выражают связи между понятиями, но связи более широкие, чем те, которые выражают законы.

Для выработки общего умения работать с учебной и дополнительной литературой знание структурных элементов имеет важное значение. Учащиеся 7-го класса к концу первого полугодия должны их знать и выделять в тексте, т.к. к этому времени они уже имеют понятие о молекулярно-кинетической теории, о законах (закон Паскаля, закон сообщающихся сосудов, закон Архимеда): у них уже сформирован целый ряд понятий (материя, вещество, масса, плотность вещества, сила, скорость, давление). Они знакомы с целым рядом научных фактов, на основе анализа которых вводились новые для них понятия, например, такие факты, как постоянство отношений массы данного вещества к его объёму (на этой основе вводится понятие плотности); равенство отношений отрезков пути, пройденного телом, ко времени (на этой основе вводится понятие равномерного движения и скорости равномерного прямолинейного движения).

Для выработки умения выделять в тексте элементы научных знаний надо систематически предлагать учащимся после прочтения нового параграфа вопрос: какие структурные элементы системы научных знаний содержатся в прочитанном тексте?

Также важно научить классифицировать понятия. Учащиеся должны знать основные группы естественнонаучных понятий: структурные формы материи - вещество и поле; свойства тел, вещества и полей; явления (физические, химические, биологические); величины, количественно характеризующие свойства тела и явления; приборы, машины, установки.

В старших классах (9-11-й) необходимо выделить в самостоятельную группу особый класс величин, играющих особую роль в процессе научного познания, - фундаментальные физические постоянные. Общим для всех них является неизменность в определённых границах применимости, независимость от условий.

Когда вводится то или иное понятие, надо подчёркивать, что оно характеризует, к какой группе относится. При изучении величин необходимо подчеркивать, что характеризует данная величина: какое свойство тел (веществ) или какое явление.

Недостаточна только выработка умения определять в тексте основные элементы систем научных знаний, необходимо ещё и раскрыть общие требования к усвоению каждого из них, разъяснить, что нужно знать о структурных формах материи, о явлениях, о величинах, о законах, о теориях, и т.д., независимо от того, к какой области знаний они относятся.

Сформулированные рекомендации выписываются на плакаты или карточки. Многие учителя рекомендуют учащимся переписывать их в тетради, для чего в конце тетради отводятся 6-8 свободных страниц. Эти рекомендации выполняют роль планов обобщённого характера при изучении учебного материала и при построении ответов, потому что их структура не зависит от частных особенностей материала.

Формирование умений измерять является одним из важных умений, общих для физики, химии, биологии и математики. Линейные размеры тел, площади, объёмы, температуры учащиеся измеряют уже в начальной школе при изучении математики и природоведения. В 5-8-м классах эти умения развиваются и дополняются более сложными - умениями измерить скорость, массу и вес тела, плотность вещества, силу тока, напряжение на участке цепи, электрическое сопротивление.

Большая роль в формировании учебно-познавательных умений, общих для цикла учебных дисциплин, отводится разнообразию форм организации учебных занятий (конференции, внутрипредметные и комплексные семинары, интегрированные уроки, практикумы, экскурсии, внеклассная работа в школе). В данной курсовой работе предусматривается изучение процесса формирования познавательных умений учащихся во внеклассной работе.

В литературе существуют различные классификации общеучебных умений.

Авторами наиболее распространенных классификаций являются Н.А. Лошкарева 1 А.В. Усова 2 . Кроме того, в ряде учебников по педагогике и методике преподавания встречаются классификации умений, предложенные Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагиной 1 , а также Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиковым 2 .

Эти классификации цитируют в научных работах теоретики, их используют педагоги в практической деятельности.

В своих работах педагог-психолог Н.А. Лошкарева предлагает следующую классификацию общеучебных умений 3:

Учебно-организационные;

Учебно-интеллектуальные;

Учебно-информационные;

Учебно-коммуникативные.

Рассмотрим каждый из названных видов более подробно.

Учебно-организационные умения и навыки . Это одна из важнейших групп общеучебных умений и навыков,в которую входят:

• 
  организация рабочего места;
• 
  выполнение правил гигиены учебного труда;
• 
  принятие учебной цели;
• 
  выбор способов деятельности;
• 
  работа консультантом;
• 
  планирование организации контроля труда.

Работая под контролем учителя, по образцу, показанному им, учащиеся отрабатывают учебно-организационные навыки. В дальнейшем они учатся, перерабатывая полученные знания, творчески применять их в своей деятельности.

Учебно-интеллектуальные умения и навыки . Эта группа подразумевает овладение учащимися приемами умственной деятельности:

• 
  сравнение;
• 
  анализ;
• 
  систематизация;
• 
  обобщение;
• 
  абстрагирование;
• 
  моделирование;
• 
  классификация;
• 
  причинно-следственные связи;
• 
  мысленный эксперимент.

Учебно-информационные умения и навыки . Эта группа умений и навыков включает в себя способы получения знаний:

• 
  чтение текста;
• 
  работа с учебником;
• 
  практическая работа;
• 
  работа с дополнительной литературой;
• 
  работа со справочной литературой;
• 
  усвоение информации с помощью видеотехники, компьютера, аудиозаписи.

Учебно-коммуникативные умения и навыки. Эта группа умений и навыков предполагает развитие письменной и устной речи учащихся, формирование умения слушать.

• 
  Письменная речь: конспектирование, умение писать диктанты, правильно оформлять работу.
• 
  Устная речь: умение пересказывать, отвечать на вопросы, рассуждать и т.п.
• 
  Учебное слушание: умение выделять главное из сказанного, прочитанного, слушать и слышать собеседника, учителя, задавать вопросы.

Развитие учебного процесса в школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые не просто формируют умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью. Ведущее место среди таких методов принадлежит методу проектов, приобретающему все большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.

А.В. Усова, классифицируя общие учебные умения по характеру деятельности, в их составе выделяет следующие основные виды: познавательные, практические, организационные, самоконтроля и оценочные. 1

К основным познавательным умениям относятся:

1) умение работать с учебной и научно-популярной литературой, на этой основе самостоятельно приобретать и углублять знания;

2) умение проводить наблюдения и на их основе формулировать выводы;

3) умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы;

4) умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания;

5) умение объяснять явления и наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия из теорий.

Усова следующим образом обосновывает подобную классификацию: «При определении состава познавательных умений необходимо исходить прежде всего из анализа основных источников знаний современного человека. Такими источниками (при всем бурном развитии различных аудиовизуальных средств информации – радио, телевидения и т. д.) являются книги и другие печатные издания. Для школьников основными источниками знаний являются учебники. Следовательно, необходимо научить их работать с учебной литературой.

Человек черпает знания из наблюдений за окружающей действительностью, за явлениями, протекающими в природе и обществе. Значит, нужно формировать у школьников умение наблюдать, чтобы наблюдение стало для них методом получения достоверных знаний об окружающей жизни.

Для современного специалиста любой отрасли народного хозяйства, любой отрасли естественнонаучных дисциплин много значит владение методикой эксперимента. Эксперимент является критерием теоретических построений. В конечном счете, любая теория опирается на эксперимент и другие способы эмпирической проверки.

Следующая группа общих учебных умений –практические. В их состав входят такие умения, как:

1) измерительные (умение пользоваться измерительными приборами: масштабной линейкой, мерным цилиндром, весами, динамометром, термометром, барометром, манометром, амперметром);

2) вычислительные (умение производить математическую обработку результатов анкетирования, статистических данных);

3) графические (создание графиков, диаграмм, таблиц);

4) умение обращаться с различными лабораторными принадлежностями;

5) умение решения познавательных, логических задач.

К группе организационных умений, по мнению А.В. Усовой 1 , следует относить «умение планировать свою работу, правильно организовать рабочее место во время занятий и при выполнении работ».

Вероятно, автор предполагал указать умения, обеспечивающие управление учениками своей учебной работой. Однако указание только двух управленческих функций не может охватить весь управленческий цикл, предполагающий, с традиционной точки зрения, помимо планирования и организации, как минимум еще несколько функций, например, такие, как контроль, анализ и регулирование. Но умения, связанные с данными управленческими функциями, названы в следующих группах.

Умение осуществлять самоконтроль за своим поведением, за выполнением действий и операций при выполнении тех или иных видов учебной деятельности.

В отдельную группу А.В. Усова выделяет оценочные умения . «К ним относятся умения осуществлять оценку достоверности статистических данных, результатов практических работ…» 2 .

Автор классификации признает, что «некоторые из перечисленных умений являются … общими для всех учебных дисциплин. Это, например, умение работать с книгой, умения научной организации труда. Другие являются общими для циклов дисциплин. Например, измерительные, вычислительные, графические умения относятся к естественнонаучным и математическим дисциплинам, умения проводить наблюдения и эксперимент -общие для всех предметов естественнонаучного цикла» 2 .

Следующая классификацияобщеучебных умений разработана Л.М. Фридманом и И.Ю. Кулагиной 3 . Авторы характеризуют свою классификациюобщеучебных умений и навыков как примерную. Все общеучебные умения и навыки они делят на две группы: 1) первичные умения и навыки, данные в соответствии с содержанием основных учебных предметов,и 2) умения и навыки, обеспечивающие организацию процесса усвоения знаний, учебной деятельности в целом.

1. Первичные умения и навыки (по содержанию предметов);

• 
  Навыки чтения и письма на родном языке;
• 
  Общематематические умения и навыки;
• 
  Геометрические умения и навыки;
• 
  Географические и исторические умения и навыки;
• 
  Естественнонаучные и общетехнические умения и навыки;
• 
  Логические общеучебные умения и навыки.

• 
  Умения планировать, контролировать и оценивать учебную работу;
• 
  Умения работы с текстом;
• 
  Информационно-библиографические умения и навыки;
• 
  Умения и навыки в измерении величин;
• 
  Культура устной и письменной речи.

Свою классификацию дают Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиков 1 .Трактовка учебно-познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающейся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, определила состав и структуру программы общеучебных умений. В предлагаемой классификацииони объединены в три группы: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения.

1. Учебно-управленческие умения.

2. Учебно-информационные умения.

2.1. Умения работать с письменными текстами.

2.2. Умения работать с устными текстами.

2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.

3. Учебно-логические умения.

3.1. Анализ и синтез.

3.2. Сравнение.

3.3. Обобщение и классификация.

3.4. Определение понятий.

3.5. Доказательство и опровержение.

3.6. Определение и решение проблем.

Объяснение такой классификации учебных умений С.Г. Воровщиковв статье«Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции» 1 . Он отмечает, что каждая группа декомпозирована на исчерпывающую совокупность конкретных умений. Данная группировка в определенной мере отличается от традиционного деления общеучебных умений на учебно-организационные умения (организация учебного труда), учебно-информационные умения (работа с книгой и другими источниками информации), учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи) и учебно-интеллектуальные умения. Как это объяснить?

1. Необходимость переименования «учебно-организационных умений» в «учебно-управленческие» обусловлена следующими обстоятельствами. Понятие «организация» весьма многозначно по своему содержанию. Это нашло отражение в разнообразныхопределениях, существующих в специальной литературе. Организацию рассматривают и как объединение людей, совместно реализующих цель и действующих на основе определенных правил; и как внутреннюю упорядоченность, согласованность частей целого; и как функцию управленческой деятельности, обеспечивающую взаимодействие частей системы для достижения целей. Естественно, что в основу выделения группы учебно-организационных умений была положена последняя трактовка понятия «организация», т.е. как функции управления. Возникает закономерный вопрос: почему учение как вид самоуправления учебно-познавательной деятельности сводится только к одной функции управления – к функции организации. Еще в 70-е годы Т.И. Шамова поставила и исследовала проблему рассмотрения учения как процесса самоуправления: «Процесс учения с позиций дидактики представляет собой организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения». Таким образом, рассматривая процесс учения как процесс самоуправления, было бы корректнее «учебно-организационные умения» назвать «учебно-управленческими».

Процессуальное представление основных функций управления позволяет сформировать достаточно полный перечень учебно-управленческих умений. Данные умения целесообразно рассматривать сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно. Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности: планирование, организация; контроль; регулирование; анализ. Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования.

Исходя из вышеизложенного, авторы классификации предлагают под учебно-управленческими умениями понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися 1 .

Учебно-информационные умения – умения, связанные с приобретением, переработкой и применением информации. Информация – это не просто то, что заключается в книге или докладе, а то новое, что получено из книги или доклада. Следовательно, под учебно-информационными умениями необходимо пониматьобщеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Воровщиков выделяет три группы учебно-информационных умений: умения работать с письменными текстами, умения работать с устными текстами, умения работать с реальными объектами как источниками информации.

Учебно-логические умения . В научной литературе традиционно выделяется три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Соответственно способы мыслительной деятельности делятся на действенные, образные и логические. Важнейшим компонентом мыслительной деятельности являются именно логические, ибо одной из существенных характеристик мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, сосредоточенный на разрешаемой проблеме. Посредством данных умений информация структурируется для обеспечения поступательного движения от незнания к знанию. Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебныеумения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач 2 .

В состав учебно-логических умений входят такие, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, определение понятий, доказательство и опровержение.

Нельзя не упомянуть и другие, менее распространенные классификации общеучебных умений, авторы которых за основу берут популярные классификации и лишь добавляют или исключают некоторые виды умений. Так, например, О.И. Тиринова, кандидат педагогических наук, считает целесообразным добавление к классификации, предложенной Н.А. Лошкаревой, еще одной группыобщеучебных умений и навыков – учебно-деятельностных умений 1 . В эту группу Тиринова предлагает включить такие умения, которые в совокупности друг с другом составляют структуру учебной деятельности, способствуют ее становлению и эффективному развитию: умение принимать учебную цель и намечать задачи для ее осуществления; анализировать учебную ситуацию с целью постановки и решения учебной проблемы; определять в совместной деятельности учащихся и учителя учебную задачу; анализировать условия учебной задачи; и т.п. 2

Представляется более обоснованной классификация, предложенная С.А.Морозовой. Исследователь делит общеучебные умения на четыре группы 3:

-Учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня);

-Речевые : (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать);

-Учебно-информационные (работа с книгой, справочниками, каталогом, библиографией, составление на основе текста таблиц, схем графиков и т.д.);

-Учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль).

Таким образом, можно сделать вывод, что в настоящее время существует много вариантов классификаций учебных умений. Наибольшее распространение из них получила классификация, согласно которой общеучебные умения делятся на учебно-организационные, речевые, учебно-информационные и учебно-интеллектуальные.
I .3 Учебно-интеллектуальные умения учащихся и их характеристика
Учебно-интеллектуальные умения считаются одними из самых главных и вместе с тем самых трудных умений, поскольку именно они способствуют формированию таких положительных качеств ума, как его глубина, устойчивость, самостоятельность.

Преждечем перейти к сущностной характеристике названного вида умений, целесообразно рассмотреть, что понимается под интеллектом в современной науке.

Так, в кибернетике термин «интеллект» употребляется в словосочетании «искусственный интеллект» 1 .

В философии интеллект трактуется как «способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение. Термин «интеллект» представляет собой латинский перевод древнегреческого понятия Нус (ум) и по своему смыслу тождественен ему» 2 . В данном случае философы противопоставляют разум и чувства.

Культурологи считают, что интеллект – понятие, употребляемое для обозначения относительно устойчивой структуры способностей индивида, в основе которых лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, способные обеспечить переработку разнокачественной информации и дать ей осознанную оценку 1 .

Анализ учебно-исследовательской литературы показал, что в педагогике понятие «интеллект» практически не рассматривается, вместо него основным объектом изучения выступает мышление.

Наиболее обстоятельным представляется определение интеллекта, данное К.М. Хоруженко: «это относительно устойчивая структура способностей индивида, в основе которой лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, способные обеспечить переработку разнокачественной информации и дать ей осознанную оценку» 2 .

Под учебно-интеллектуальными умениямив педагогике понимается успешно выполняемые действия по решению практических и теоретических задач обучения, которые основываются на сознательном овладении определенными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), соответствуют отдельным структурным элементам учебной деятельности (планирование задач и способов деятельности, мотивация, организация действий, самоконтроль) и процессу усвоения знаний (принятие цели, мотивация, восприятие и осмысление учебной информации, ее практическое оперирование, самоконтроль, анализ результатов) 3 .

Исследователь Л.Ф. Тихомирова дает следующее определение понятию общеучебные интеллектуальные умения: «это умение выделять из общего потока информации какой-то группы сигналов и умение делать вывод о том, что эти выделенные сигналы относятся к одному предмету; умение осуществлять в памяти поиск близкого по составу комплекса ощущений, признаков, затем сравнение с ним воспринятого предмета; умение осуществлять поиск дополнительных признаков предмета, который позволит подтвердить правильность результата восприятия или опровергнуть решение (восприятие) 1 .

В психологическом словаре можно найти следующее определение интересующему нас понятию: «это умение выделять смысл изучаемого материала, выделять в нем существенное, устанавливать причины и следствия, общие положения и конкретные факты (запоминание)» 2 .

Общеучебные интеллектуальные умения - это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но, в отличие от предметных умений, имеют широкий диапазон применения 3 .

Известный дидакт Ю.К. Бабанский называет следующие группы интеллектуальных умений 4: мотивировать свою деятельность; внимательно воспринимать информацию; рационально запоминать; логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное; решать проблемные познавательные задачи; самостоятельно выполнять упражнения; осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности.

Как видим, Бабанский в основу свой классификации поставил деятельный подход.

Вотдельных умениях сливаются несколько психических процессов. В практике они переплетаются, а не используются в чистом виде. К примеру, выделение главной мысли требует следующих интеллектуальных умений: абстрагироваться, синтезировать, сравнивать и обобщать.

Основу общеучебных интеллектуальных умений составляют следующие мыслительные операции :

Анализ и синтез;

Сравнение и аналогия;

Обобщение и абстрагирование;

Классификация и систематизация.

Рассмотрим каждую из названных операцийболее подробно 1 .

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез – обратный анализу процесс мысли, объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение – это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним (неполным) и многосторонним (более полным). Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней – поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование – процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному, с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, раскрыть закономерности, управляющие их развитием, овладеть ими.

Обобщение – это умение устанавливать связи между предметами и явлениями, усваивать их и использовать в дальнейшем (при решении новых задач). В процессе обобщения происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий – выделение в них общего и различного.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

Классификация (группировка) и обобщение– умения, реализующие операционно-исполнительный этап учебной деятельности. По своим внутренним психическим механизмам эти умения прямо соотносятся с анализом, синтезом, абстракцией и обобщением, то есть с подлинной мыслительной деятельностью школьников.

Классификация связана с определением основания, принципа (двух, трех принципов) разграничения и группировки данных с установлением иерархии принципов. В классификации реализуются также и возможности сравнения – различения, т.е. тонкого дифференцирования исследуемых объектов. Именно это общеучебное интеллектуальное умение содействует установлению связей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвоения знаний. Одновременно активизируется и внимание в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания.

Большинство охарактеризованных мыслительных операций важны для обучения различным школьным предметам, хотя при усвоении каждого предмета они носят специфический характер. В идеале учебно-интеллектуальные умения должны приобретать межпредметный характер, только тогда они в наибольшей степени способствуют развитию интеллектуальной сферы учащихся.

Перенос знаний из одной области в другую, использование интеллектуальных умений в новых ситуациях, поиск нестандартных решений проблем – вот что будет характеризовать высокий уровень развития интеллектуальных умений учащихся и, как один из критериев, качество их образования.

Формирование учебно-познавательных умений.

Работа с текстом.

Изучение предметов естественного цикла вызывает у многих учащихся большие затруднения. Причина заключается в неумении самостоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. На вопрос «Что вы считаете необходимым сделать, чтобы улучшить успехи в изучении физики, химии, биологии?» более 30% опрошенных учащихся написали, что надо научить их самостоятельно работать.

Исследования, проведённые в конце 60-х гг. прошлого столетия психологами и дидактами, показали, что для успешного обучения необходима ориентация учителя не только на сообщение учащимся системы готовых знаний , но и на формирование у них системы : умения должны формироваться в процессе усвоения научных понятий, законов и теорий.

1. Познавательными называются умения, посредством которых человек приобретает знания самостоятельно. Для учащихся основными источниками знаний являются учебники, наблюдения, опыты, измерения. Эти умения называют общими . Понятие «общие учебные умения » - это речевые умения, умения читать и писать (общие для всех дисциплин). Измерительные, вычислительные и графические умения (общие для дисциплин естественно-математического цикла). Умения наблюдать и ставить опыты (общие для дисциплин естественного цикла – физики, химии, биологии, природоведения, физической географии).

2. Для успешного формирования умений выполнять то или иное действие необходимо выделить отдельные шаги, последовательность их выполнения и наметить систему упражнений.

Выполнение сложных действий осуществляется по этапам, выделяют: мотивационную основу действия, ориентировочную, исполнительскую и контрольную.

Можно, исходя из дидактической цели, выделить пять видов учебных умений

Основным умением учащихся является умение работать с печатным текстом.

Основные умения, которые должны быть сформированы в определенных классах.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование учебно-познавательных умений.

Работа с текстом.

Изучение предметов естественного цикла вызывает у многих учащихся большие затруднения. Причина заключается в неумении самостоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. На вопрос «Что вы считаете необходимым сделать, чтобы улучшить успехи в изучении физики, химии, биологии?» более 30% опрошенных учащихся написали, что надо научить их самостоятельно работать.

Исследования, проведённые в конце 60-х гг. прошлого столетия психологами и дидактами, показали, что для успешного обучения необходима ориентация учителя не только на сообщение учащимся системы готовых знаний , но и на формирование у них системы познавательных умений и навыков : умения должны формироваться в процессе усвоения научных понятий, законов и теорий.

1. Познавательными называются умения, посредством которых человек приобретает знания самостоятельно. Для учащихся основными источниками знаний являются учебники, наблюдения, опыты, измерения. Эти умения называют общими . Понятие « общие учебные умения » - это речевые умения, умения читать и писать (общие для всех дисциплин). Измерительные, вычислительные и графические умения (общие для дисциплин естественно-математического цикла). Умения наблюдать и ставить опыты (общие для дисциплин естественного цикла – физики, химии, биологии, природоведения, физической географии).

2. Для успешного формирования умений выполнять то или иное действие необходимо выделить отдельные шаги, последовательность их выполнения и наметить систему упражнений.

Выполнение сложных действий осуществляется по этапам, выделяют: мотивационную основу действия, ориентировочную, исполнительскую и контрольную.

Можно, исходя из дидактической цели, выделить пять видов учебных умений : познавательные, экспериментальные, организационные, самоконтроль, оценочные.

Основным умением учащихся является умение работать с печатным текстом.

Основные умения, которые должны быть сформированы в определенных классах.

3. Первостепенное значение работе с книгой придавала Н.К.Крупская. Она так формулировала правила этой работы: «... Первая задача при чтении – это уяснить себе и усвоить прочитанный материал. Вторая задача – продумать прочитанное. Третья – сделать из прочитанного необходимые для памяти выписки. И, наконец, четвёртая задача – это дать себе ответ, чему новому научила прочитанная книга...»

Основные умения 1–7 формируются, начиная с 1-го класса, однако у многих окончивших основную школу умения 4, 5 оказываются несформированными: дети нередко затрудняются с ответом на вопросы, предложенные в конце параграфа. Что касается ответов на предлагаемые учителем вопросы по содержанию материала параграфа учебника, большинство учащихся предпочитает буквальный пересказ текста. Попытки добиться выделения главного часто бывают тщетными, т.к., по мнению учащихся, «всё в тексте главное».

Конечной целью учителя при работе с учеником является становление школьника как личности, готовой самостоятельной осуществлять учебную деятельность.

Самостоятельность - это способность ребёнка самому приобретать знания под руководством учителя или без него, умение выбрать главное, проанализировать прочитанное.

Учебная самостоятельность - это, прежде всего, способность выходить за границы известного, заученного и двигаться дальше - в неизвестное.

Под самостоятельной работой учеников, обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели, в специально отведённое для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний.

Чтобы знания превратились в умения и навыки, необходимо, чтобы учащиеся действовали. Активная учебно-познавательная деятельность предполагает практические действия учащихся. Знания не могут быть переданы в готовом виде, они усваиваются осмысленно в процессе определенных действий, при этом важно, чтобы учащиеся самостоятельно выполняли эти действия, причем степень самостоятельности выполнения работ от класса к классу должна возрастать.

Особое место в организации самостоятельной работы учащихся занимают те классы, с которых начинается каждая ступень обучения. Среди этих классов можно отметить 5 класс, так как учебно-воспитательный процесс здесь имеет свои особенности:

1) С 5 класса начинается предметное обучение, увеличивается число предметов, объём информации; прикладная ориентация каждого предмета;

2) Ученики 5 класса имеют достаточный запас знаний по математике, имеющих законченный характер. Эти знания служат основой не только для приобретения новых знаний, но и для их самостоятельного применения.

3) В курсе математики 5 класса усиливается роль доказательств; рассуждений, учащиеся знакомятся с особыми математическими оборотами речи.

4) В 5 классе учащиеся свободно читают, поэтому целесообразно учить их самостоятельной работе с учебником.

Работа с книгой.

Самостоятельная работа учащихся, т.е. их работа в отсутствие учителя или, по крайней мере, без обращения к его помощи в течение какого-то промежутка времени, является важнейшей частью всей работы по изучению математики. Многие вопросы школьного курса математики могут быть успешно изучены учащимися самостоятельно с помощью учебника, так как учебник имеет обучающую функцию, во многом аналогичную функции учителя. Но от учителя зависит сделать процесс приобретения знаний с помощью учебника более успешным – научить учащихся самостоятельно приобретать знания, научить их учиться.

Наиболее распространенными являются следующие виды работы с учебником:

• Чтение текста вслух
• Чтение текста про себя
• Воспроизведение содержания прочитанного вслух
• Разбиение прочитанного текста на смысловые части; сначала это делает учитель, затем учащимся предлагается выполнить разделение текста на смысловые части и придумывание короткого заголовка к каждой из них – идёт обучение составлению плана.
• Самостоятельно составление плана прочитанного.
• Работа с рисунками и иллюстрациями.
• Работа над понятием, термином.
• Работа с оглавлением и предметным указателем
• Одним из способов организации работы учащихся с учебником математики является формирование приемов этой работы.

Общие приемы работы с учебником математики

1. Найти задание по оглавлению
2. Обдумать заголовок
3. Прочитать содержание пункта (параграфа)
4. Выделить все непонятные слова и выражения и выяснить их значение.
5. Задать по ходу чтения вопросы и ответить на них
6. Выделить (выписать, подчеркнуть) основные понятия
7. Выделить основные теоремы или правила
8. Изучить определения понятий
9. Изучить теоремы (правила)
10. Разобрать иллюстрации (чертеж, схему, рисунок)
11. Разобрать примеры в тексте и придумать свои
12. Провести самостоятельно доказательство теоремы
13. Составить схемы, рисунки, таблиц, чертежи, используя свои обозначения
14. Запомнить материал, используя приемы запоминания (пересказ по плану, чертежу или схеме, мнемонические приемы, повторение трудных мест и т.п.)
15. Ответить на конкретные вопросы в тексте

Подготовка и проведение письменных самостоятельных работ.

1) Самостоятельную работу учащихся нужно организовать во всех звеньях учебного процесса, в том числе и в процессе усвоения нового материала.

2) Учащихся нужно ставить в активную позицию, делать их непосредственными участниками процесса познания.

3) Для активизации умственной деятельности учащихся надо давать им работу, требующую посильного умственного напряжения.

При планировании самостоятельной работы необходимо учитывать темп работы учащихся. Чтобы экономить время на уроке и лучше организовать работу, учителю целесообразно самому предварительно выполнить работу, в ходе выполнения он может понять, какие элементы могут затормозить или ускорить работу учащихся.

Контроль.

Серьёзное внимание нужно уделять контролю результатов самостоятельной работы. Каким бы простым не являлось выполненное задание, его надо проанализировать. Оценке подвергается характер, полнота и содержание выполненной работы.

Лучшим способом анализа самостоятельной работы в форме обсуждения её хода и результатов. Для работы над типичными ошибками отводится специальное время на следующем уроке.

Взаимоконтроль.

При выполнении самостоятельной работы её проверку можно осуществить с помощью консультантов, назначенных учителем из числа хорошо успевающих учеников. Каждой группе учеников назначается консультант. Выполнив задание своего варианта, консультанты получают инструктаж от учителя и по мере выполнения работы остальными учащимися проверяют их, разъясняя допущенные ошибки.

Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение или обнаружение уже совершенных им ошибок. Иначе говоря, с помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе и в игре, учебе, труде.

Впервые ознакомление школьников в процессе обучения математике со всеми основными приемами самоконтроля осуществимо уже в V классе. Поэтому в процессе преподавания математики в V–VI классах следует уделять должное внимание развитию самоконтроля учащихся.

Для формирования умений производить самоконтроль. Например, выполнять:

1. Соотношение результата с действительностью.
2. Соотнесение полученного результата с данными условиями в задаче и сравнение его с первоначально ожидаемым результатом, это проверка просто из соображений здравого смысла.
3. Проведение выкладок в обратном порядке.
4. Решение задачи другим способом и сравнение полученных результатов.
5. Проверка хода решения задачи с обращением внимания на следующие моменты:

Самостоятельная работа как метод обучения может использоваться на всех этапах процесса обучения математике. Но во всех случаях необходимо учить учащихся приемам самостоятельной работы.

Самостоятельные работы являются необходимым условием развития мышления учащихся, воспитания самостоятельности и познавательной активности учащихся, привития навыков учебного труда.

Работа с учебником должна обязательно преследовать определенную цель, которую ученикам сначала сообщает учитель, а в последствии они сами начнут ставить перед собой цели чтения учебника, параграфа, главы.

Основными целями чтения параграфа учебника могут быть: знакомство с информацией, заложенной в выбранном фрагменте текста, понимание информации, запоминание, использование информации в различных учебных и жизненных ситуациях, подтверждение изученного или того, что знали ранее, отыскание примеров, подтверждение научных фактов, работа с иллюстрациями (рисунками, чертежами, диаграммами).

В зависимости от поставленной цели учитель должен организовать чтение параграфа одним из способов. Выделим способы чтения: опережающее чтение, углубленное чтение, выборочное чтение, чтение-сканирование, чтение вслух, чтение про себя, чтение по ролям, чтение-изучение, просмотр.

Из своего опыта работы в 5–м классе, считаю необходимым включать в урок математики элементы обучения чтению. Я предлагаю читать вслух текст по частям, при этом плохо читающим детям достаются небольшие и легкие части, детям с неустойчивым вниманием – чтение или повторение правил. В современных учебниках математики 5-6-х классов важные элементы, несущие смысловую нагрузку, правила, алгоритмы выполнения действий выделены разными цветами и шрифтами. На первых же уроках показываю, как надо выразительно читать текст, формулировать правила, а в дальнейшем постоянно добиваюсь и от учеников такого же выразительного чтения. Такое выделение главного должно приучить детей сначала видеть смысловые части, а затем самим находить, выделять их в тексте учебника.

Очень важным считаю работу с учащимися над вопросами к тексту. Эта работа нужна, прежде всего, для того, чтобы в последствии научить учащихся работать с узловыми моментами текста. Вопросы к параграфу помогают сформировать у учащихся навыки самостоятельного составления вопросов для последующего самостоятельного изучения текста. Работа с этими вопросами в конце урока поможет подвести итог урока и вновь осуществить повторение изученного теоретического материала, нужно показать ученикам, что при выполнении домашнего задания сначала необходимо повторить объяснительный текст учебника и ответы на вопросы к нему и только после этого приступать к выполнению письменного задания.

В своей работе я использую и советую детям использовать при работе с текстом простой алгоритм:

2.Осмыслить (пересказать вслух основную мысль)

3. Ответить на вопросы (вслух)

В этом случае сразу станут очевидны пробелы в знаниях, т. е недоработки. Снова вернуться к тексту, и ликвидировать пробелы.

В 7 классе при домашней подготовке начали применять прием, прочитав параграф ответить на вопросы к нему и в письменном виде записать 2-3 предложения с основной мыслью ответа на каждый вопрос. Если вопросов много, выделяю 3-4 наиболее важных. Картина заметно улучшилась, стало больше желающих ответить на вопрос, даже из числа тех, кто в основном на уроках молчит.

В 5-6 классах уделяю большое внимание самоконтролю, требую выполнять предварительную прикидку результата, проверку другим действием или другим способом решить задачу, чтобы избегать частых ошибок, особенно при работе с десятичными дробями, на этапе умножения и деления десятичных дробей.

Психологический анализ показал, что огромное число педагогических действий формирует сравнительно небольшой перечень основных умений, которые реализуются в педагогической практике. К таким умениям относятся следующие: познавательные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. Формирование этих умений - процесс длительный: основы закладываются еще в детские годы, а затем в процессе обучения, общения, трудовой деятельности идет дальнейшее их развитие и совершенствование. При этом наиболее важным и ответственным является период обучения в педагогическом учебном заведений, когда осуществляется, с одной стороны, профессиональное обучение и воспитание студента, а с другой - процесс самообразования и самовоспитания.

Познавательные умения и способности

Процесс обучения и воспитания учащихся требует от учителя глубокого знания психики ребенка, понимания его психических состояний, умения отбирать необходимую для уроков и воспитательных мероприятий информацию, контролировать свою деятельность и свое поведение. Здесь на помощь учителю приходят познавательные (гностические) умения. Непременным условием формирования познавательных педагогических умений является достаточное развитие восприятия, внимания, мышления, воображения и памяти. А это означает, что познавательные умения образуют общеинтеллектуальную основу профессионального труда учителя.

Это, прежде всего, тренировка педагогической наблюдательности, развитие способности быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним проявлениям; развитие педагогической памяти, творческого воображения, позволяющего «дорисовывать» те явления педагогической ситуации, которые недоступны непосредственному наблюдению; наконец, развитие умения постоянно контролировать себя, свои слова, поступки и т. д.

Как видим, познавательные умения «адресованы» ученикам и затрагивают содержание учебно-воспитательного процесса и самого учителя. В зависимости от направленности эти умения имеют разные формы проявления. По отношению к учащимся - это педагогическая наблюдательность, способность к дидактической и логической переработке научной и социальной информации, а по отношению к себе - самоконтроль и саморегуляция. В основе этих проявлений лежат одни и те же процессы мышления - анализ и синтез, и соответствующие им приемы: сравнение, сопоставление, конкретизация, обобщение и т. д.

Самовоспитание познавательных умений - есть, прежде всего, умственное самовоспитание. Многие считают, что умственные способности нельзя развить, ум - от природы. Между тем ум, способность к мышлению никому от рождения не даны. Они усваиваются личностью, «принадлежат» ей, она вправе ими распоряжаться - развивать или не развивать их.

Разумеется, не подлежит сомнению наличие природных особенностей. Но даже в этом случае не может сформироваться способность к мышлению, если человек не овладел соответствующими, выработанными обществом приемами мышления, запоминания, воображения и т. д.

Известен основной путь самовоспитания познавательных умений - упражнения для развития соответствующих умственных операций: наблюдательности, сравнения, анализа, обобщения, запоминания, преобразования в воображении и т. д. Процесс и методы самовоспитания познавательных умений будут рассмотрены подробней в последующих главах.

Конструктивные умения

Конструктивные умения, так же как и познавательные, выполняют ориентировочные функции, они как бы опережают практические действия учителя. Назначение их - построение образа конечного результата деятельности и составление плана действий по достижению поставленной цели. Как ни кажутся простыми, эти действия, овладение ими требует немало времени и усилий, притом усилий интеллектуальных. Прежде чем осуществиться на бумаге, проект и план должны сложиться в голове. Здесь не обойтись без соответствующих упражнений, без соответствующей практики. А значит, самообразование и самоуправление конструктивных умений - одна из содержательных задач профессионально-педагогического самовоспитания.

Основной путь овладения конструктивными умениями- практический, основанный на развитии психических процессов. Имел живое и подвижное воображение, позволяющее легко моделировать в сознании образ ожидаемого результата обучения или воспитания, и обладал логическим мышлением, позволяющим разрабатывать «технологию» педагогического процесса, можно четко формировать цели самосовершенствования конструктивных умений и т. д.

Существуют определенные упражнения для развития умения мысленно моделировать педагогические цели и результаты, упражнения в составлении планов и т. д.

Коммуникативные умения

Коммуникативные умения - умения общаться, обмениваться информацией и на этой основе налаживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса. Основные средства общения - слово и речь, мимика и жесты. Иногда привлекаются различные наглядные пособия, технические средства.

Каковы основные компоненты коммуникативного процесса, чему следует учиться, что в себе воспитывать? Прежде всего - восприятию и пониманию другого человека, но вместе с тем и умению «подавать себя», самовыражаться. Во-вторых умению сближать точки зрения - свою и собеседника, настроения, вызывать, по выражению К. С. Станиславского, «сцепку общения». В-третьих, умению управлять общением, вносить в него нужные коррективы. Будучи усвоенными, названные умения выступают как обобщенное свойство личности - общительность.

Следует подчеркнуть, что в педагогическом общении одинаково важны как способность понимать другого человека, так и способность к самовыражению. Эти умения учителю изначально в готовом виде не даны. Стихийно образовавшийся опыт коммуникативной деятельности требует совершенствования. Основное условие этого - самовоспитания, сознательные усилия учителя, направленные на развитие у себя коммуникативных качеств.

Как это делать?

Ниже будет подробно-рассмотрен процесс самовоспитания и развития этих качеств. Здесь укажем лишь на основные его направления.

Прежде всего, необходима определенная теоретическая осведомленность, а далее - индивидуальная практика и опыт. Все элементы социальной коммуникации доступны для усвоения, отработки. Можно учиться раскованности в общении, навыкам вступления в контакты, управления общением, навыкам восприятия и понимания другого человека, самоподачи и всем другим элементам общения. Разумеется, для этого нужно знать особенности своих коммуникативных способностей, уметь ставить перед собой конкретные задачи.

Информационные умения

Информационные умения не принято выделять как самостоятельные педагогические умения. Их обычно рассматривают лишь как средство общения. И в самом деле, общение не может осуществляться без передачи информации. Однако информирование в процессе обучения и воспитания имеет и важную самостоятельную функцию - функцию передачи общественно-исторического опыта новым поколениям. Правомерность рассмотрения информационных педагогических умений как самостоятельных обосновывается и тем, что коммуникативные умения являются лишь условием, повышающим эффект учебно-воспитательного процесса, тогда как информационные умения не только повышают эффект, но и являются необходимым атрибутом обучения и воспитания.

При развитии информационных способностей учителя немаловажное значение имеют постановка голоса, отработка дикции, выразительность и эмоциональная окрашенность речи, ее культура и стиль, в том числе специальный (математический, исторический и т. д.) и профессионально-деловой. Вузу не всегда удается решить эти задачи, поэтому зачастую учителям приходится доучиваться самим. Делается это не всегда квалифицированно, в результате у части учителей формируются и закрепляются неверные и даже вредные привычки.

Между тем, если уметь работать над собой, можно достигнуть и больших успехов. В книге академика М. В. Нечкиной «Этюды о лекторах» читаем о тайнах лекторского мастерства известного историка В. О. Ключевского. Он учил: «Говоря публично, не обращайтесь ни к слуху, ни к уму слушателей, а говорите так, чтобы они, слушая вас, не слышали ваших слов, а видели ваш предмет и чувствовали ваш момент. Воображение и сердце слушателей без вас и лучше вас сладят с их умом. Развивая мысль в речи, надо сперва схему ее вложить в ум слушателя, потом в наглядном сравнении предъявить ее воображению и, наконец, на мягкой лирической подкладке осторожно положить ее на слушающее сердце, и тогда слушатель - ваш военнопленный и сам не убежит от вас, даже когда вы отпустите его па волю, останется вечно послушным вашим клиентом». А над словом «схема» надписал: «Кратк. отчекан. афоризмы».

Как видим, секреты словесного воздействия не только в физическом звучании, но и во влиянии на воображение, чувства и мысли, в организации «внутреннего видения», «внутреннего слушания», в совпадении мысли сообщающего и воспринимающего, в их, если так можно выразиться, сопереживании.

Однако весь вопрос в том, как этого достигнуть. Одним из таких способов является «мышление вслух», когда слушатель делается свидетелем и участником рождения мысли. Он одновременно усваивает и содержание информации, и логику мышления лектора. Такой бывает речь учителя при проблемном изложении учебного материала.

Хрестоматийным примером стала лекция К. А. Тимирязева о жизни растений, прочитанная им в Политехническом музее. Секрет ее успеха в том, что лектор смог мобилизовать воображение и мысль слушателей, они думали, сомневались и открывали истину вместе с ним. (Подробнее об этой лекции можно прочитать в книге К. А. Тимирязева «Жизнь растений».)

Мастерски владел преподавательским искусством И. П. Павлов. Лекции свои он превращал в живую беседу по поводу наблюдаемого опыта. Иногда он как бы ставил перед собой вопросы, а потом отвечал на них, раскрывая слушателям самые существенные стороны темы. Характерной чертой лекций Павлова была своеобразная выразительность речи. Он не изрекал заученные фразы. Он мыслил и творил на виду. И не случайно, что многие его выражения вошли в терминологию физиологической науки. Таковы «мнимое кормление», «запальный сок», «сторожевой центр», «мозаика» из возбужденных и заторможенных пунктов в коре полушарий, «сплав» из прирожденных и приобретенных свойств и др.

Постановка голоса, отработка дикции, интонаций, овладение техникой смысловых и логических пауз и т. д. – все это весьма важные вопросы искусства словесного воздействия. Кто не знает, что даже ласкательное слово может быть произнесено так, что будет восприниматься как оскорбление.

Тональные краски речи имеют огромную информационную нагрузку. Можно представить себе прелесть речи Д. И. Менделеева, если один из композиторов - современников ученого сказал, что мог бы переложить эти лекции на музыку.

Фальшиво звучит речь, если ее темп не соответствует содержанию. Разве можно говорить скороговоркой о действиях и процессах, которые протекают очень медленно и долго, и, наоборот, говорить протяжно о явлениях, совершающихся мгновенно? Кто не знает, как утомительно слушать монотонную речь учителя или лектора? Правда, некоторые качества речи, например, тембр голоса, от воли человека не зависят. Природа по-разному одарила людей. Но все, у кого здоровый речевой аппарат, при соответствующей работе могут достигнуть хорошей культуры речи. Это еще одна задача профессионального самовоспитания учителя.

Организаторские умения

Организаторские умения играют особую роль в работе учителя. Обучение и воспитание, организация познавательной деятельности учащихся - есть частный случай управления. Поэтому можно сказать, что организаторские умения объединяют все другие педагогические умения. Педагог не может быть хорошим организатором, не обладая хорошо развитыми познавательными умениями и педагогическим мышлением, не имея способности предвидеть и планировать, понимать другого человека и общаться с ним, убеждать его и т. д. В то же время организаторские умения имеют и специфические признаки. В наиболее простом виде это умение: 1) задавать работу, распоряжаться, 2) осуществлять контроль за исполнением дела, 3) подводить итоги проделанного и оценивать их. Эти, казалось бы, простейшие действия требуют определенных способностей и качеств личности. К таким качествам, по мнению Л. И. Уманского, можно отнести следующие:

Общие психологические особенности: направленность личности и подготовленность ее в области организуемой деятельности.

Некоторые другие общие качества: общительность, активность, работоспособность и т. д.

3. Организаторские способности в узком смысле:

а) способность учитывать психологические особенности человека, группы людей, т. е. организаторское чутье (избирательность внимания к психологическим объектам);

б) способность заражать и заряжать своей энергией других. Для этого нужно владеть приемами психологического воздействия, уметь применять психологические знания при решении организаторских задач;

в) склонность, готовность к организаторской деятельности, способность соблюдать психологический такт, чувство меры.

Подобный анализ очень ценен тем, что обеспечивает целостный подход к организаторским умениям и способностям личности.

Для самовоспитательной работы над совершенствованием организаторских умений учителю, прежде всего, необходимо оценить степень развитости каждого из указанных компонентов, выявить, в каком из них имеются пробелы, и т. д. Изучение своих организаторских умений дает объективно верную картину, на основе которой нетрудно сформулировать и поставить перед собой конкретные задачи самовоспитания. В каждом случае по-разному будут решаться эти задачи. Если у человека явная склонность к исполнительской деятельности, желания заниматься самовоспитанием организаторских умений может и не возникнуть. Это показатель непригодности к педагогическому труду.

Другое дело, если выявлена неподготовленность к организаторской деятельности, а общие организаторские свойства не подлежат сомнению. Доучиться, подготовиться в этой конкретной области всегда можно.

Трудности для самовоспитания представляют недостаточная общительность и инициативность, личная неорганизованность, неспособность к самовыражению и воздействию на других и т. д.

Основной путь самовоспитания организаторских способностей один - практика, упражнения. Какими бы «базовыми» психологическими данными для организаторской деятельности ни обладал учитель, не может он стать способным организатором, не овладев выработанными обществом способами и приемами организаторской деятельности. А этого можно достигнуть путем изучения соответствующей специальной психологической литературы, изучения опыта организаторской работы других педагогов, путем овладения специальными упражнениями.