Воображения у младших школьников. Курсовая работа развитие творческого воображения у детей младшего школьного возраста

1.Театрализация компилированного или комбинированного вида – тематический отбор и использование готовых художественных образов и различных видов искусства и соединение их между собой сценарно-режиссерским приемом или ходом.

Компилированный метод используется в театрализованных концертах, представлениях и т.д. главная задача сценариста в работе с этим методом является определение сценарно-смыслового стержня всей программы в целом, эпизода или блока, композиционная выстроенность всего сценария в целом, монтаж эпизода и блока, и всего сценария в целом. В использовании этого вида театрализации режиссеру важно помнить главный закон художественной целесообразности, которая требует оправданности появления номера, его жанрового соответствия теме.

2. Театрализация оригинального вида – создание режиссером новых художественных образов, согласно сценарно-режиссерскому замыслу. Применяется для создания сценариев документального жанра, в основе которых лежит инсценировка документа. Документальный ряд придает современное публицистическое звучание, если факт имеет общественную ценность. Основные требования: злободневность и актуальность. Здесь создается синтез документального и художественного материалов не только в тематическом отборе материала, но и в органичном слиянии по главному принципу эмоционального развития мысли и создания сценарно-смыслового стержня каждого эпизода и сценария в целом. Синтез документального и художественного должен заключаться не только в тематическом отборе материала, но и в органическом их слиянии по самому главному принципу - эмоционального развития мысли. Это более сложная форма создания сценария, требующая организаторского опыта, умение отбирать и монтировать готовый материал и поиска хода для готовых номеров, но и профессионального мастерства, режиссерского умения поставить новый номер, согласно сценарному замыслу, органично соединить в эпизоды художественный и документальный материал. Это самый сложный вид театрализации.

Инсценированный документ, инсценированный стих, инсценированная песня - вот основные компоненты создания художественного образа эпизода.

3. Театрализация смешанного вида – использование первого и второго вида. Включает компиляцию готового и создание нового. Построена по принципу тематического отбора и сведение их в композицию с помощью сквозного сценарно-режиссерского хода и привнесение в эту основу своего авторского оригинального видения и решения. Включает в себя компиляцию готовых текстов и номеров и оригинальное создание готовых текстов и номеров. Театрализация смешенного вида открывает большие возможности для развития образного мышления режиссера - организатора.

Все три вида театрализации в первую очередь используются для организации театрализованных тематических вечеров и массовых представлений, которые выступают либо в качестве самостоятельной формы культурно-просветительной работы, либо в качестве составной части массового праздника, агитационно-пропагандистской компании или иной комплексной системы идейно воспитательной работы.

Театрализация в сфере культурно - просветительской деятельности, развивается по двум основным направлениям. Первое связано с ее рекреативной функцией(это - балы, маскарады, карнавалы;)Второе связано с превращением жизни в художественную ценность путем создания на ее основе художественного образа. Оформление, краски,фейеверки еще не есть театрализация. Нужно искать емкий образ - обобщение, эмоционально раскрывающий через выразительные средства мысль режиссера.

В театрализации как в особом виде искусства на первый план выступает важнейший компонент - массового представления - зритель, коллективный герой. Он жаждет такого массового действия, которое заставило бы его, ассоциативно выстанавливая в памяти факты и события собственной жизни, быть участником представления, включаться в него.

3. Язык театрализации

Ведущими выразительными средствами, создающими особый язык театрализации, выступают символ, аллегория и метафора, с помощью которых режиссер создает в массовых представлениях полнокровный и многогранный мир эстетических ценностей.

Создавая массовое представление, режиссер должен стремиться стимулировать воображение актеров и зрителей укрупненными сценическими символами, наиболее полно отражающими суть театрализации.

Символ в переводе с греческого языка означает знак (признак, метка, клеймо, печать, пароль, цифра, черточка, сигнал, девиз, лозунг, эмблема, вензель, герб, шифр, марка, этикетка, оттиск, рубец,ярлык, слеп, опечаток, шрам и тому подобное).

Одноименный корень имеет греческий глагол, означающий: "сравниваю", "обдумываю", "заключаю", "уславливаюсь". Этимология этих греческих слов указывает на совпадение двух планов действительности.

Первоначально /в древности/ это слово означало условный вещественный опознавательный знак, понятный только определенной группе лиц. Например, знак рыбы был у первых христиан и служил своеобразным паролем в условиях преследования христиан язычниками.

Анализируя возникновение символа в образном действии, "Е.Тудоровская пишет: "Человека как члена рода оберегали при помощи иносказаний, как того требовали интересы рода. Например, на свадьбе нельзя было произносить собственное имя невесты /само слово "невеста" подставное и означает "неведомое"/, чтобы сбить с толку духа родового очага, и не -раздражать его введением в род чужого человека. Иносказание с его внесенной связью с самого начала было художественным познанием мира. Придумывая подставное слово, надо было уяснить себе свойства предмета и дать его названию замену, имеющую какие-то общие черты с предметом, например, смелый, ловкий молодец - ясный сокол/. Какими свойствами должно было обладать подставное слово? Оно должно было быть непонятным для враждебных сил, но общепонятным для заинтересованных членов рода»

Так в процессе совместной деятельности и общения определенных групп людей или целых обществ, вырабатывались условные знаки, за которыми стояли предметы, мысли или информация.

Аллегория (греч. "иносказание") - это приём или тип образности, основой которого служит иносказание - запечатление умозрительной идеи в конкретном жизненном образе.

Многие аллегорические образы пришли к нам в речь из греческой или римской мифологии: Марс - аллегория войны, Фемида - аллегория правосудия; змея, обвивающая чашу, служит символом медицины. Особенно активно этот приём используется в баснях и сказках: хитрость показывается в образе лисы, жадность - в обличии волка, коварство - в виде змеи, глупость - в виде осла и т.п.В сознании слушателей все притчевые образы, знакомые с самого детства, -это аллегории-олицетворения; они настолько прочно закрепились в нашем сознании, что воспринимаются как живые.

Аллегория – иносказание, изображение отвлеченной идеи посредством конкретного отчетливо представляемого образа. Связь между образом и значением устанавливается в аллегории по аналогии (например, лев как олицетворение силы и т.д.). В противоположность многозначности символа смысл аллегории характеризуется однозначной постоянной определенностью и раскрывается не непосредственно в художественном образе, а лишь истолкования содержавшихся в образе явных или скрытых намеков и указаний, то есть путем подведения образа под какое-либо понятие».

Жизнь, смерть, надежда, злоба, совесть, дружба, Азия, Европа, Мир – любое из этих понятий может быть представлено с помощью аллегории. В том и заключается сила аллегории, что она способна на долгие века олицетворять понятия человечества о справедливости, добре, зле, различных нравственных качествах.

Аллегория всегда играла заметную роль в режиссуре массовых празднеств всех времен и народов. Значение аллегории для режиссуры, реального действия прежде всего в том, что она всегда, впрочем как символ и метафора, предполагает двухплановость. Первый план – художественный образ, второй

план – иносказательный, определяемый знанием ситуации, исторической обстановки, ассоциативностью.

Ассоциация, то есть создание в сознании человека смысловой или эмоциональной параллели происходящему явлению, невольное замещение его уже знакомым синонимом, заставляет зрителя домыслить то, о чем только заявлено, обозначено. От уровня интеллекта, эрудиции и жизненного опыта во многом зависит оценка происходящего.

Гигантский алый стяг в спектакле Охлопкова "Молодая гвардия" - аллегория Родины. Вступая во взаимодействие с поступками и борьбой молодогвардейцев, отдающих свои жизни, частицы своей алой крови за освобождение Родины, она создает великолепный художественный образ спектакля, доведя его звучание до реалистического символа.

Аллегория была наиболее характерна для средневекового искусства, искусства.

возрождения, барокко, классицизма. Аллегорические образы занимали ведущее место в празднествах французской революции.

Эстафету использования аллегорических средств в празднествах французской революции приняли советские режиссеры в массовых праздниках 20-х годов.

Например: «Сожжение гидры контрреволюции» - массовое театрализованное

представление, поставленное в 1918 году в Воронеже.

Режиссер И.М. Туманов на 6-ом Всемирном фестивале молодежи и студентов в Москве построил гимнастов так, что они превратили поле стадиона в карту мира.

И вот на карту легла зловещая тень Войны в образе атомной бомбы. Но слово

«НЕТ!», появившееся на карте, перечеркивает крест накрест энергичными линиями силуэт бомбы.

В 1951 году на фестивале в Берлине тот же И.М. Туманов в своей массовой

пантомиме на музыку А. Александрова «Священная война» следующим образом использовал иносказательные средства выразительности. Темой представления было самоутверждение человеческих рас, их борьба за свободу и независимость.

На поле – 10 тысяч гимнастов, одетых в костюмы белого, черного и желтого

цветов. Началось с того, что центр поля заняли белые. Расправив плечи,

расставив ноги, они властно стояли на земле. Вокруг них расположились,

полусогнувшись, желтые, символизирующие народы Азии, и на коленях – черные – еще не проснувшаяся Африка. Но вот желтые расправили спины, им помогает часть белых, черные поднимаются с колен, желтые начинают двигаться, черные встают во весь рост. Конфликт развивается бурно. Свободолюбивая тема равноправия людей разного цвета кожи, несмотря на то, что была выражена специфическими средствами гимнастических упражнений, достигла огромной художественной выразительности. Этот художественный образ, метафоричный и аллегоричный по режиссерскому решению, вскрывает сложнейшие жизненные явления путем их столкновения и сопоставления.

Все-таки необходимо заметить, что в современном искусстве аллегория уступает место более развитым в образно-психологическом отношении символическим образам.

Метафора - очень важное средство эмоционального воздействия в режиссуре. В основе построения метафоры лежит принцип сравнения предмета с каким-либо другим предметом на основании общего для них признака.Различаются три типа метафор:

метафоры сравнения, в которых объект прямо сопоставляется с другим объектом («колоннада рощи»);

метафоры загадки, в которых объект залощен другим объект («били копыта по мерзлым клавишам» - вместо «по булыжникам»);

метафоры, в которых объекту приписываются свойства других предметов («ядовитый взгляд», «жизнь сгорела»).

В разговорном языке мы почти не замечаем использования метафор, они стали привычными в общении («жизнь прошла мимо», «время летит»). В художественном творчестве метафора активна. Она содействует творческому воображению, ведет его путем образного мышления. Для режиссера метафора тем и ценна, что используется именно как средство построения сценических образов.

Всякая метафора рассчитана на небуквальное восприятие и требует от зрителя умения понять и почувствовать создаваемый ею образно-эмоциональный эффект. Здесь необходимо умение видеть второй план метафоры, содержащееся в ней скрытое сравнение. Потому что новизна и неожиданность многих глубоких по смыслу метафор не раз становились препятствием к их

правильному восприятию – тем самым недальновидные зрители и критики духовно обедняли сами себя.

Диапазон использования метафоры в спектаклях огромен: от внешнего оформления до образного звучания всего спектакля. Еще большее значение имеет метафора для режиссуры массового театра как театра больших социальных обобщений, имеющего дело с художественным осмыслением и оформлением повседневной реальной жизни. Именно метафора может придать реальному факту

аспект художественного осмысления, истолкования, может помочь узнаванию реального героя.

Конович Аскольд Аркадьевич

ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ

ПРАЗДНИКИ И ОБРЯДЫ

В СССР

Для должного и умелого устройства и проведения празднеств нужен непременно артист такого празднества, профессионал-режиссер и постановщик, умеющий как никто поставить празднество так, чтобы оно производило стройное, организованное и величественное зрелище. От профессионального умения уйти некуда и новый театр отнюдь не несет с собой гибели виртуозности. Масса не может сама творить сразу и скопом и выдвигает для такого творчества из своей среды организаторов и творцов, угадывающих и выражающих желания, эмоции и инстинкты народа. Только через них и ими, обладающими в полной мере профессиональной умелостью и виртуозностью, будет строиться новый театр, какие бы он виды и формы ни принимал.

Из лекции А. В. Луначарского «Как строить новый театр»

Введение

Встреча Нового года на улицах Ленинграда ярко и убедительно продемонстрировала отношение народных масс к праздникам, неистребимую потребность в них. Это был внушительный референдум, давший ответ на вопрос, нужны ли праздники сегодня. Даже энтузиазм профессионалов праздничного дела не предполагал таких масштабов.

Праздник оказался нужен именно в наши дни, когда искусственное противопоставление индивидуального воспитательного воздействия художественно-массовой работе, часто справедливая критика негативных явлений в организации праздников поставили под сомнение саму идею их жизненной необходимости для каждого из нас. Неискушенный человек может и вправду предположить, что массовый праздник нивелирует индивидуальность, не оказывает на каждую отдельную личность педагогического воздействия.

Полемизируя с такими доводами, хочется вспомнить прекрасные слова Владимира Маяковского:

Я счастлив,

этой силы частица,

что общие

даже слезы из глаз.

нельзя причаститься

великому чувству

по имени -

Каждому из нас необходимо почувствовать себя частицей большого социального целого, не уйти в скорлупу индивидуализма и потребительства. Здесь-то и выступает на арену такое мощное средство, как широкое праздничное общение. Чем значительнее, масштабнее событие, которое вызывает к жизни праздник, тем шире, социально активнее, духовно богаче это общение.

Поэт Кирилл Ковальджи в стихотворении «Потребители» очень точно сумел сформулировать проблему общества «потребительской страсти», в котором нет потребности в общении, ибо «изгоняется средствами цель»:

Горожане,

рабы-каторжане

функций, долга, взаимных услуг,

мы спешим под машинное ржанье

в одиночества

массовый круг.

К сожалению, многие годы подобного рода «одиночества массовый круг» выдавался за эталон широкого общения в празднично-обрядовом действии. Главным при этом являлась руководящая роль организаторов, собирающих огромные массы людей вне зависимости от их действительных потребностей в проявлении эмоций по поводу того или иного события.

В настоящей книге делается попытка осмыслить праздники и обряды как средство удовлетворения духовных потребностей человека, ставящее целью социально-педагогическое программирование активного общения, рассмотреть их становление и развитие на всех этапах более чем семидесятилетней истории нашей страны.

Возникнув на основе трудовой деятельности, праздники и обряды представляют собой прежде всего постоянную линию ее художественного осмысления, отражая при этом в своем содержании влияние базиса и надстройки. На каждом историческом этапе развития общества содержание праздников и обрядов изменялось в зависимости от способа производства материальных благ и уровня развития духовной жизни общества.

В антагонистическом обществе труд и праздник противостояли друг другу, были несовместимы, что было связано с классовым расслоением. Происходил разрыв между праздником и жизнью общества, сужение его рамок.

Социалистическое общество предполагает гармонию труда и праздника. В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский и другие видные деятели Советского государства неоднократно подчеркивали значение подлинной демократизации праздников, слияния линий официального и народного праздника как части государственного культурного строительства, идеологической деятельности. Именно такое понимание праздника позволяет говорить, что он является формой проявления культурной самодеятельности масс, определяет его не только социально-педагогическую, но и эстетическую сущность. Праздники и обряды коренным образом влияют на сознание человека, способствуют формированию мировоззрения, духовному развитию, преобразованию культуры быта, этических взглядов.

Несмотря на столь заметное место в духовной жизни общества, серьезных исследований по проблемам празднично-обрядовой деятельности недостаточно, мало освещена эта тема в литературе с философских, социально-психологических и педагогических позиций. Генезис празднично-обрядовой культуры в нашей стране не являет собой пример поступательного развития, что отражено как в ее непосредственном научном изучении, так и на страницах периодической печати.

В годы революционного становления страны, окрашенные пафосом обновления, романтикой, появилось большое количество литературы, в которой авторы высказывали свои мысли о месте праздников и обрядов в духовной жизни социалистического общества. Интереснейшие, порой спорные идеи по поводу становления советского праздника можно найти в трудах П. Керженцева, А. Пиотровского, О. Цехновицера, Е. Рюмина, проанализировать которые мы попытаемся в данной книге.

С сожалением приходится констатировать, что сегодня практически отсутствует серьезный анализ влияния празднично-обрядовой культуры на сознание советских людей, формирование их мировоззрения и убеждений в годы культа личности и массовых репрессий. Никто не попытался с идеологических позиций измерить тот огромный вред, который нанесли помпезные, зачастую надуманные, требующие огромных финансовых затрат праздники, захлестнувшие страну в 70-х - начале 80-х годов, осмыслить их роль в расцвете застойных явлений. Издания этих лет не дали дальнейшего развития теории массовых праздников, носили описательный характер. Все это позволяет говорить об определенной недооценке праздников и обрядов как комплексного социального и культурного явления, а также об одностороннем подходе к их изучению, разрывающем органичную связь социально-педагогической и художественно-эстетической сторон. Осмыслению этой проблемы в контексте современных тенденций развития праздников и обрядов в СССР уделено в книге большое внимание.

Несмотря на то что накопленный в 70-е годы опыт изучения празднично-обрядовой культуры в СССР оказался разбросанным без какой-либо системы по различным отраслям знаний, носил зачастую бравурно-отчетный характер, что во многом соответствовало сути самих массовых действ, необходимо выделить несколько обобщающих работ, появившихся в эти годы.

Я. П. Белоусов в книге «Праздники старые и новые» (Алма-Ата, 1974) сделал основной акцент на раскрытии причин возникновения и сущности празднования. Особый интерес представляет анализ формирования и развития различных аспектов соотношения общего и особенного, нового и старого в советских праздниках.

И. Г. Шароев в учебных пособиях «Театр народных масс» (М., 1978) и «Драматургия массового действа» (М., 1979) впервые подробно проанализировал сценарпо-режиссерскую методику организации различных жанров массового действа, в том числе и праздников в СССР. Однако главный акцент в освещении проблем театрализации был все же сделан на представлениях и концертах.

Серьезный опыт историко-теоретического исследования праздника представляет монография А. И. Мазаева «Праздник как социально-художественное явление» (М., 1978), в которой анализируется социальная сущность праздника, его место в развитии культуры и искусства нашей страны. Не касаясь методики сценарного замысла и режиссерского воплощения, автор основное внимание уделяет эстетическому феномену праздников 20-х и 30-х годов в СССР. Важно отметить, что ему во многом удалось на широком фоне эстетико-культурной и социальной проблематики проследить эволюцию основных форм и типов советского праздника, их обрядово-зрелищное наполнение.

Большой интерес представляет учебное пособие Д. М. Генкина «Массовые праздники» (М., 1975), в котором автор рассматривает праздник как комплексное социально-педагогическое явление. Именно с этих позиций формируется понимание праздничной ситуации, исследуется феномен праздничного общения, средств идейно-эмоционального воздействия. Не абсолютизируя значение обрядов и обрядности в духовной жизни, Д. М. Генкин показывает их роль в контексте праздника. В его работе предпринята первая серьезная попытка методического осмысления театрализации, которая рассматривается как важный педагогический метод организации праздника.

В последние годы появился ряд публикаций по проблемам становления и развития советского праздника. Вышли в свет учебник И. Г. Шароева «Режиссура эстрады и массовых представлений» (М., 1986), учебное пособие В. А. Триадского «Основы режиссуры театрализованных представлений» (М., 1985), в которых большое внимание уделяется сценарно-организационным проблемам массового театрализованного действа.

Отметим также монографию А. В. Бенифанда «Праздник: сущность, история, современность» (Красноярск, 1986), которая философски осмысляет социальные функции праздника, исторические аспекты его становления и возможности совершенствования. Эта книга, на наш взгляд, далеко не бесспорна. В частности, вызывает вопросы предлагаемый категориально-понятийный аппарат, классификация праздников. Но главное, чего удалось добиться автору, - показать праздник как социальный институт в социалистическом обществе.

Наша задача - акцентировать внимание на рассмотрении праздника с позиций возможности социально-педагогического программирования деятельности массовой аудитории в реализации конкретной событийности. Поскольку такая программа, предполагающая для организаторов монтаж по законам драматургии как документального и художественного материала, так и реального действия участников, понимается нами как метод театрализации, то выстроенный по нему праздник мы будем в дальнейшем называть «театрализованным». В настоящем издании театрализованные праздники и обряды рассматриваются как организованное по законам драматургии действие, не имеющее ничего общего со спонтанно-бессознательными формами коллективного поведения. Это дает возможность показать структуру творческого метода театрализации, процесс его становления в СССР.

Являясь неразрывной частью социальной жизнедеятельности общества, праздники соизмеряют с ней жизнь каждого человека и выступают как особый вид социально-культурной деятельности масс, протекающей в свободное время. Театрализованный праздник необычайно многообразен и предполагает несколько типов этой деятельности, ведущим среди которых является обрядовая.

К сожалению, сегодня существует большая путаница в соотнесении праздника с обрядом. Эти понятия часто отождествляются либо подменяются друг другом, а порой даже противопоставляются. В данной книге анализ театрализованной празднично-обрядовой деятельности представлен в едином комплексе, ибо праздники обычно включают в себя обряды или их элементы. В таком контексте праздник рассматривается как традиционная форма социально-культурной деятельности, которая не сводится к обрядово-ритуальной, ибо такое понимание обеднит толкование праздника. Нельзя не согласиться с Н. М. Заковичем, который в своей монографии «Советская обрядность и духовная культура» (Киев, 1980) акцентирует внимание на образно-чувственной форме отражения социальных отношений как в празднике, так и в обряде. При таком подходе взаимосвязь церемонии, обряда и праздника аналогична взаимосвязи единичного, особенного и общего, а значит, праздник всегда имеет более масштабный, нежели обряд, характер. Он функционирует, как правило, в рамках широкой социально-этнической общности, несет в своей основе событийность всесоюзного либо регионального характера.

Однако, подчеркивая, что праздник носит характер массового действия, а обряд - коллективного, нельзя не остановиться на происходящей в последние годы заметной нивелировке их границ. Д. М. Генкин в учебном пособии «Массовые праздники» рассматривает обряд как «персонифицированный, личностный праздник», так как праздничная ситуация, вызывающая к жизни обряд, всегда рождена событием личного характера, касается в первую очередь конкретной личности, а через нее и общества в целом. Совпадение личностных и общественных интересов придает таким обрядам, как вручение аттестата зрелости, проводы юношей на службу в ряды Советской Армии, посвящение в рабочий класс и другим, более масштабное звучание. В силу этого вышеперечисленные обряды стали органичной частью таких праздничных кампаний, как «Алые паруса», день молодого рабочего. Это позволило И. В. Суханову говорить в книге «Обычаи, традиции и преемственность поколений» (М, 1976) о трудовых действиях, вычлененных из производственного процесса, как естественной обрядности праздника.

Проникновение обрядов в драматургическую канву массового действия настолько сильно, что их разграничение а замысле и воплощении конкретного праздника порой представляет значительные сложности. Но это не дает оснований считать, что праздник поглощает обряд. В России традиционно считалось, что обряд может содержаться в празднике, но не сливаться с ним, ибо является принятым способом совершения торжественных действий в условиях свободы от будничных трудов, соединенной с весельем и радостью. Об этом, в частности, писал И. Снегирев в исследовании «Русские простонародные праздники и суеверные обряды» (М., 1837). Следует полностью согласиться с высказанной в исследовании Л. В. Бенифанда мыслью, что категория «праздничная культура» в определенных случаях шире категории «обрядовая культура». Одно понятие не заменяет другого, гак как обрядность вполне может существовать и вне праздничной культуры. А значит, возможно говорить и о «празднично-обрядовой культуре».

Сценарий каждого праздника и обряда предусматривает точно выстроенную систему развернутых во времени и пространстве действий, раскрывающих его идейно-тгматический замысел, как основу потребностей общности людей в деятельности по поводу конкретного события. Именно такая совокупность подчеркивает целостное социальное образование-систему, образующую празднично-обрядовый календарь различного масштаба (всесоюзного, регионального, конкретного трудового коллектива и личности). Необходимость разработки такого календаря как фундамента организации художественно-массовой работы бесспорна. В связи с этим следует принять во внимание богатый опыт Грузии и республик Прибалтики, где уже несколько лет Республиканские комиссии по пропаганде и внедрению новых праздников и обрядов регулярно издают подробный календарь-справочник, включающий народные праздники и обряды как республиканского, так и районного масштабов.

Таков круг проблем, поднимаемых в предлагаемой книге. Хочется надеяться, что она привлечет внимание широкого круга читателей, интересующихся развитием и современным состоянием художественно-маассовой работы в нашей стране, будет полезна студентам вузов культуры и искусств, изучающим проблемы массового театра, практическим работникам, занимающимся организацией театрализованных праздников и обрядов.

Автор благодарен своему наставнику и другу, который оказывал постоянную поддержку в процессе изучения выбранной проблемы, доктору педагогических наук, лауреату Государственных премий СССР и УзССР, профессору Д. М. Генкину, а также своим коллегам, взявшим на себя труд ознакомиться с рукописью и высказавшим ряд ценных советов и замечаний в процессе ее подготовки к изданию: народному артисту СССР, профессору, заведующему кафедрой эстрадного искусства ГИТИСа им. А. В. Луначарского, первому секретарю Ассоциации деятелей эстрадного искусства СССР И. Г. Шароеву; народному артисту РСФСР, профессору, лауреату Государственных премий СССР и УзССР, заведующему кафедрой режиссуры массовых представлений и праздников ЛГИК им. Н. К. Крупской Б. Н. Петрову; заслуженному деятелю искусств РСФСР, доценту, лауреату Государственной премии СССР, заведующему кафедрой режиссуры театрализованных представлений МГИК В. А. Триадскому; доктору педагогических наук, профессору, заведующему кафедрой теории культурно-просветительной работы ВПШК В. Е. Триодину; доктору педагогических наук, профессору, заместителю директора по научной работе НИИ культуры Министерства культуры РСФСР и Академии наук СССР А. С. Каргину; кандидату педагогических наук, доценту ЛГИК им. Н. К. Крупской Г. М. Бирженюку. Особые слова признательности хочется сказать в адрес сотрудников редакции фотохроники ТАСС и ЦГА кинофото-фонодокументов Ленинграда, которые помогли в подборе иллюстративного материала.

ГЛАВА ПЕРВАЯ

Театрализация как творческий метод

Театрализация Театрализация как творческий метод культурно-просветительской работы. Сб. науч. тр. - Л.: ЛГИК, 1982. - С. 78:

1) Работа над созданием художественного образа в канве драматургии театра при прямом участии большинства зрителей.

2) Сущностью театрализации как творческого способа является художественное осмысление настоящих событий в жизни страны, определенного коллектива либо даже индивидуальности, при котором эти действия как раз воплощаются в броской образной форме, содержащей их художественную интерпретацию. Отметим, что представления, построенные на базе способа театрализации, именуются театрализованными.

В театрализованном представлении главными героями являются настоящие личности, прямо сопряженные с тем событием, вокруг коего выстраивается образное решение театрализованного действия. Из режиссерской практики известно то, что под театрализованным действием мы осознаем театрализованное представление, праздник либо ритуал. Несомненно, стоит упомянуть, что театрализованное действо Там же, С.78 - это особенный метод удовлетворения духовных потребностей общества, особенный вид искусства.

Театрализованное представление - всегда дитя обыденности, жизненных реалий, необходимости их одухотворения и существования в другой эмоционально-образной форме. Практика организации театрализаций показывает, что таковым образом, театрализованное действо - это органическое сочетание действительности, связанной с бытом, социальными отношениями, религиозными воззрениями, идеологическими и политическими склонностями людей.

И художественности, заключенной в эмоционально-образном (художественном) материале, сделанном методом преобразования данной действительности.

Отметим теперь соответствующие индивидуальности театрализованного действа, отличающие его от остальных видов художественного творчества.

1. Самое основное - в фундаменте сценария театрализованного действия постоянно лежит некий материал, который мы называем документальным объектом внимания сценариста.

2. Театрализованное представление предполагает не создание психологии вымышленных героев (персонажей), а создание психологических ситуаций, в каких действуют и развиваются настоящие (документальные) силы.

3. Театрализованное представление полифункционально и, в общем, то, решает следующие нижеуказанные проблемы: дидактическую (назидательную), информационную (познавательную), эстетическую, этическую, гедонистическую (получение удовольствия) и коммуникативную.

4. Театрализованное представление едина разово и эксклюзивно.

5. Театрализованное представление многоформно: пространственные и, стилевые формы.

Формы театрализованного представления Горюнова И. Режиссура массовых театрализованных зрелищ и музыкальных представлений. Лекции и сценарии:-- Санкт-Петербург, Композитор - Санкт-Петербург,2009 . - С. 87:

1. Тематический вечер - по форме много жанровый, дающий простор творчеству, инициативе, воображению. К известным жанрам тематического вечера можно причислить: вечер-рассказ, вечер-рапорт, вечер-портрет, вечер-митинг, вечер-ритуал.

2. Литературно - музыкальная. В литературно-музыкальной композиции есть своя «партитура», в которую входят отдельные партитуры: поэтическая, музыкальная, световая и даже цветовая и чем более они слитны и целенаправленные, тем успешнее мы поведём за собой зрителя.

4. Церемония - установленный торжественный порядок совершения чего-либо.

5. Экспресс - театр (агитбригада или театр эстрадной публицистики).

Воображение играет важную роль в психическом развитии младшего школьника. Оно дополняет восприятие элементами прошлого опыта, собственными переживаниями ребенка, преобразует прошлое и настоящее за счет обобщения, соединения с эмоциями, чувствами, ощущениями, представлениями. Благодаря воображению осуществляется планирование и целеполагание, при котором будущий результат деятельности младшего школьника создается в воображении, существует в его сознании и направляет его активность на получение желаемого результата. Воображение обеспечивает антиципацию, моделирование и создание образа будущего (положительных или отрицательных последствий определенных действий, хода взаимодействия, содержания ситуации) посредством обобщения элементов прошлого опыта ребенка и установления причинно-следственных связей между его элементами. Если младший школьник лишен возможности реально действовать или находиться в определенной ситуации, тогда силой своего воображения он переносится туда и совершает действия в своем воображении, осуществляя этим замещение реальной действительности воображаемой. Кроме того, воображение является важной основой для понимания младшими школьниками других людей и межличностной коммуникации, способствуя представлению переживаемых другими в данный момент времени эмоций и состояний. Таким образом, воображение занимает важное место в структуре психической деятельности ребенка, включаясь в ее когнитивный эмоционально-чувственный и поведенческий компоненты; является неотъемлемой частью учебной и других видов деятельности, социального взаимодействия и познания младших школьников: участвует в произвольной регуляции познавательных процессов и психических состояний ребенка, влияет на характер протекания эмоциональных и волевых процессов, обеспечивает целенаправленное планирование и программирование различных видов деятельности.

В младшем школьном возрасте развиваются воссоздающее (репродуктивное) воображение, предполагающее создание образов по словесному описанию или условному изображению, и творческое (продуктивное) воображение, которое отличается значительной переработкой исходного материала и созданием новых образов. Основное направление в развитии воображения в младшем школьном возрасте заключается в постепенном переходе ко все более правильному и полному отражению действительности на основе накопленных знаний, от простого произвольного комбинирования представлений к логически аргументированному их комбинированию.

Отличительной особенностью воображения младшего школьника является также его опора на конкретные предметы, без которых им сложно создавать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании младший школьник опирается на изображение, на конкретный образ. Без этого ученики затрудняются вообразить, воссоздать описываемую ситуацию. В начале младшего школьного возраста воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место начинает выступать слово.

В процессе обучения при общем развитии способности саморегуляции и управления своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым и контролируемым процессом, и образы его возникают в рамках учебных задач, связанных с определенным содержанием учебной деятельности. Учебная деятельность способствует интенсивному развитию воссоздающего воображения. В процессе учебной деятельности младшим школьникам сообщается много описательных сведений, что требует от них постоянного воссоздания образов, без которых невозможно осмыслить учебный материал и усвоить его, т. е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную учебную деятельность. Основой для воображения младшего школьника являются его представления. Поэтому развитие воображения во многом зависит от сформированной у ребенка системы тематических представлений о различных предметах и явлениях окружающего мира.

Практический пример

Для активизации и развития репродуктивного воображения на занятиях литературным чтением используется игровой прием «Составление изображений объектов», при котором детям зачитывается описание внешности какого-либо героя, предмета и затем предлагается нарисовать героя или предмет по описанию.

Младший школьный возраст в целом можно считать наиболее благоприятным, сензитивным периодом для развития творческого воображения, фантазии. Игры, продуктивная деятельность, общение младших школьников отражают силу их воображения. В их рассказах, разговорах реальность и воображаемые образы часто смешиваются, и представляемые нереальные явления могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их бывает настолько интенсивным, что младшие школьники чувствуют необходимость рассказать об этом. Такие детские фантазии нередко воспринимаются окружающими людьми как проявления лживости и обмана. Однако если эти выдуманные ребенком рассказы не преследуют какую-либо выгоду, то они являются не ложью, а фантазированием, находящимся в разладе с реальной действительностью. По мере взросления ребенка такое фантазирование перестает быть простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в реальность. Младшие школьники начинают осознавать условность своего фантазирования, его несоответствие действительности.

В сознании младшего школьника сосуществуют реальные конкретные знания и строящиеся на их основе увлекательные образы воображения. С возрастом роль фантазии, оторванной от реальной действительности, снижается, а реализм детского воображения возрастает, что обусловлено расширением кругозора и общей осведомленности об окружающей действительности и развитием критичности мышления. Реализм воображения проявляется в создании образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся точным воспроизведением реальных событий. Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих у младших школьников образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему видах деятельности: в играх, в изобразительной и конструктивной деятельности, при слушании сказок и пр. В игровой деятельности, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации. Хорошо известные события ребенок стремится изобразить реально, как бывает в жизни, а изменение реальной действительности часто вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить действительные события. Реализм воображения в младшем школьном возрасте особенно ярко проявляется при выборе атрибутов игровой деятельности. В отличие от дошкольников, младшие школьники производят строгий отбор игрового материала по принципу его максимальной близости к настоящим предметам. Вносимые в процессе игровой деятельности детьми младшего школьного возраста поправки к игровой ситуации, воображаемым образам придают игре воображаемые черты, все более соответствующие реальной действительности.

Поленичко Анастасия Васильевна , бакалавр, студент
Алтайский государственный педагогический университет

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ
ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ВООБРАЖЕНИЕ

В статье рассмотрены проблемы развития воображения у детей младшего школьного возраста. Так же представлен анализ уровней развития воображения у детей и приведены методические рекомендации по развитию воображения во внеурочной деятельности.

Взаимосвязь воображения и устойчивости к стрессу у лиц юношеского возраста
Формирование мотивации достижения у подростков во внеурочной деятельности
Деятельность управления образования городского округа Дегтярск по развитию системы общеобразовательных учреждений
Технологии развития межличностных взаимоотношений у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности

Проблема воображения является одной из наиболее значимых в педагогике и психологии. И это понятно, значение процесса воображения в деятельности человека очень велико. Многие исследователи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Т. Рибо, В.В. Давыдов, А.В. Брушлинский, И.М. Розет, К. Тейлор и др.) отмечают его роль в художественном, литературном, научном творчестве, а также в других видах человеческой деятельности. Однако, несмотря на то, что в последние годы интерес к проблеме воображения заметно возрос, она остается недостаточно изученной. Не случайно в трактовке воображения сталкиваемся как с полным отрицанием его специфики и отождествлением с другими функциями (например, с образным мышлением), так и с признанием его в качестве самостоятельной деятельности продуктивно-творческого характера. Существование полярных точек зрения на сущность одного и того же процесса свидетельствует о необходимости дальнейшего исследования указанного феномена. Пока же педагоги и психологи могут сказать очень немногое о природных механизмах воображения, возможностях его формирования и связях с другими функциями.

Анализ литературы показывает, что слабо изученным является процесс развития детского воображения, хотя многие педагоги и психологи (Н.И. Непомнящая, Д. Родари, В. Левин, З.Н. Новлянская, Г.Д. Кириллова, Л.Н. Галигузов, О.М. Дьяченко, М.Е. Каневская, Н.Н. Палагина) отмечают важность его исследования в связи с тем, что воображение играет существенную роль в формировании способности к самореализации. В научно-педагогической литературе справедливо указывается, что в психологической науке особенно мало исследований, посвященных развитию воображения в младшем школьном возрасте. А ведь младший школьный возраст представляет собою такой период развития ребенка, в ходе которого формируются основные психологические новообразования личности и особенности познавательных процессов.

Воображение (фантазия) – психический процесс, заключающийся в создании новых представлений и мыслей на основе имеющегося опыта. Как и все психические процессы, воображение отражает объективную реальность, хотя и представляет собой как бы отлёт мысли от непосредственно данного, проникновение в будущее в виде замысла технических изобретений, научных открытий, новых образов искусства, новых жизненных ситуаций и т.д.

Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся. Внеурочная деятельность понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно полезной деятельности. Одной из современных тенденций в деятельности учреждений образования является совершенствование внеурочной деятельности.

Цель внеурочной деятельности: создание условий для проявления и развития ребенком своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций.

Во внеурочной деятельности создаётся своеобразная эмоционально наполненная среда увлечённых детей и педагогов, в которой осуществляется подготовка будущих специалистов в различных областях спорта, искусства, науки, техники.

При организации внеурочной деятельности в рамках ФГОС, должны быть выдержаны два обязательных условия:

вариативность;
учет уличных потребностей учащихся.

Нами был проведён эксперимент в ходе которого были изучены уровни развития воображения младших школьников. Были использованы следующие методики: «Нарисуй что-нибудь» методика психолога Т.Д. Марцинковской, методика «Исследование индивидуальных особенностей воображения», тест «круги». Исследование проводилось в 2014 году на базе МБОУ «Гимназия № 40» г. Барнаула на базе 2в класса. В исследовании участвовало 25 учеников.

В ходе проведённого эксперимента. Нами были получены следующие результаты.

Методика «Нарисуй что-нибудь»

Методика направлена на выявление уровня воображения младших школьников.

Работа проводилась следующим образом. Каждому учащемуся даётся лист бумаги, набор фломастеров или цветных карандашей и предлагается нарисовать всё, что захотят. На выполнение задания отводится 4 – 5 минут. Обобщенные результаты методики представим в таблице 1.

Таблица 1. Результаты методики «Нарисуй что-нибудь»

Представим полученные данные с помощью диаграммы (рис. 1).

Анализ полученных данных показывает, что большинство учащихся (40%) имеют низкий уровень развития воображения. Учащиеся нарисовали что-то очень простое и неоригинальное, фантазия просматривается слабо. Многие из детей нарисовали солнце, цветы. У 20% испытуемых высокий уровень развития воображения, дети придумали и нарисовали что-то достаточно оригинальное, с хорошо проработанными деталями. Например. Дети нарисовали сюжеты из сказок или фильмов которые видели. Средний уровень развития воображения имеют 20% учащихся. Дети придумали и нарисовали то, что не является новым, но несёт в себе элемент творческой фантазии. Например, встречаются рисунки необычные цветы, сюжеты природы. У 16% испытуемых очень низкий уровень развития воображения. Дети не смогли справится с заданием и нарисовали лишь отдельные штрихи и линии. Например, встречаются не законченные и не проработанные рисунки природы, цветы, дома. И только 4% учащихся имеют очень высокий уровень развития воображения. За отведённое время дети придумали и нарисовали что-то необычное, что свидетельствует о богатом воображении. Например, такие рисунки как звёздное небо с телескопом.

Методика исследования индивидуальных особенностей воображения

Методика определяет уровни сложности воображения, степени фиксированности представлений, гибкости или ригидности воображения и степени его стереотипности или оригинальности.

Так как данная методика проводится в три этапа, то перед каждым этапом, повторяется инструкция: «Используя изображенный на этом листе контур геометрической фигуры, нарисуйте что вы хотите. Качество рисунка значения не имеет. Способ использования контура выбирайте по своему усмотрению. По сигналу «Стоп!» рисование прекращайте».

Затем проводится обработка результатов.

Определение уровня сложности воображения. Сложность воображения констатируется по самому сложному из трех рисунков. Можно пользоваться шкалой, дающей возможность устанавливать пять уровней сложности.

Обобщенные результаты методики представим в таблице 2.

Таблица 2. Результаты методики исследования индивидуальных особенностей воображения: уровень сложности воображения

Представим полученные данные с помощью диаграммы (рис. 2).

Анализ полученных данных показывает, что большинство учащихся (68%) имеют второй уровень сложности воображения. Дети использовали контур фигур как часть рисунка, но с дополнениями. Например, дети нарисовали дома, колёса, солнце. У 24% учащихся третий уровень сложности воображения. Встречаются такие рисунки как, снежинки, узоры, были нарисованы животные при помощи контура фигур: зайцы, медведи. И у 8% учащихся первый уровень сложности воображения. Рисунки простые, представляют собой одну фигуру. Например, некоторые из детей дублировали фигуры.

Определение гибкости воображения и степени фиксированности образов и представлений. Гибкость воображения зависит от фиксированности представлений. Степень фиксированности образов определяют по числу рисунков на один и тот же сюжет.

Воображение будет гибким тогда, когда фиксированность образов в представлении не отражается в рисунках, т. е. все рисунки – на разные сюжеты и охватывают как внутреннюю, так и внешнюю части контура геометрической фигуры.

Фиксированность представлений слабая и гибкость воображения средняя, если два рисунка выполнены на один и тот же сюжет.

Сильная фиксированность образов в представлении и негибкость или ригидность воображения характеризуются по рисункам на один и тот же сюжет независимо от уровня их сложности – это ригидное воображение. Ригидность воображения может быть и при отсутствии или слабой фиксации образов в представлении, когда рисунки выполнены строго внутри контуров геометрической фигуры. В этом случае внимание испытуемого фиксируется на внутреннем пространстве контура.

Обобщенные результаты методики представим в таблице 3.

Таблица 3. Результаты методики исследования индивидуальных особенностей воображения: степень фиксированности воображения

Представим полученные данные с помощью диаграммы (рис. 3).

У большинства (72%) учащихся воображение является гибким. Все рисунки на разную тематику. Например, в кругу нарисованы цветы или солнце, в квадрате нарисованы чаще всего дома, а в треугольнике рисовали знаки дорожного движения. У 16% учащихся средняя гибкость воображения. Два рисунка выполнено на одну тематику. Например, дети нарисовали в квадрате и треугольнике дом, а в кругу животное (заяц, медведь)

Определение степени стереотипности воображения. Стереотипность определяется по содержанию рисунков. Если содержание рисунка типичное, то воображение считается, так же как и сам рисунок, стереотипным, если не типичное, оригинальное – то творческим. К типичным рисункам относятся рисунки на следующие сюжеты. Рисунки с контуром круга: солнце, цветок, человек, лицо человека или зайца, циферблат и часы, колесо, глобус, снеговик. Рисунки с контуром треугольника: треугольник и призма, крыша дома и дом, пирамида, человек с треугольной головой или туловищем, письмо, дорожный знак. Рисунок с контуром квадрата: человек с квадратной головой или туловищем, робот, телевизор, дом, окно, дополненная геометрическая фигура квадрата или куб, аквариум, салфетка, письмо.

Обобщенные результаты методики представим в таблице 4.

Таблица 4. Результаты методики исследования индивидуальных особенностей воображения: уровень стереотипности воображения

Представим полученные данные с помощью диаграммы (рис. 4).

Анализ полученных результатов показывает, что большинство учащихся имеют высокий уровень стереотипности воображения (64%). Рисунки выполнены на типичные сюжеты. Например, с контуром круга – солнце, с контуром треугольника – дома, а с контуром квадрата – телевизор. И только у 36% учащихся рисунок можно считать оригинальным, испытуемые выполнили рисунки на нетипичные сюжеты. Например, в квадрате нарисованы узоры, в контуре круга снежинка, а контур треугольника использовали как рамка картины, в которой изображена природа. Поэтому, можно считать, что в данном классе низкий уровень развития индивидуальных особенностей воображения.

Тест «Круги»

С помощью данной методики определяются индивидуальные особенности невербальных компонентов творческого воображения.

Учащимся предлагаются бланки с кругами и дается задание нарисовать как можно больше предметов или явлений, используя круги как основу. Обговаривается инструкция: "На бланке нарисовано 20 кругов. Ваша задача состоит в том, чтобы нарисовать как можно больше предметов или явлений, используя круги как основу. Рисовать можно как вне, так и внутри круга, использовать один, два и более кругов для одного рисунка. Рисуйте слева направо. На выполнение задания дается 5 минут. Не забывайте, что результаты Вашей работы будут оцениваться по степени оригинальности рисунков".

Для обработки результатов теста используются три показателя: скорость, гибкость и оригинальность творческого воображения.

Все рисунки испытуемых распределяются по указанным группам, затем подсчитывается количество переходов между группами. Это и является показателем гибкости образного мышления и воображения.

Анализ рисунков по тематике дает представление о насыщенности памяти образами и понятиями из тех или иных областей, а также о степени легкости актуализации различных образов.

За оригинальные можно принять только те рисунки, которые встречаются в группе 1 - 2 раза. Оригинальные рисунки можно разделить на 3 группы.

Обобщенные результаты методики представим в таблице 5.

Таблица 5. Результаты теста «Круги»

Представим полученные данные с помощью диаграммы (рис. 5).

Анализ полученных данных показывает, что высокий уровень творческого воображения имеют всего 12% учащихся, рисунки у этих детей отличаются оригинальностью. Например, в группе природа, где изображены явления, которые существуют без вмешательства человека, дети с высоким уровнем развития воображения, изобразили звёзды и звёздное небо. В то время когда большинство учащихся (52%) имеют средний уровень развития воображения. Дети изобразили пейзаж или животных. Низкий уровень присутствует у 36% учащихся. Например, типичным рисунком у детей был циферблат, очки и лица с различными эмоциями.

Таким образом, результаты диагностик свидетельствуют о невысоких показателях развития воображения у детей младшего школьного возраста. Большинство детей экспериментального класса имеют средний и низкий уровень развития воображения, а так же высокий уровень стереотипности.

Для решения данной проблемы мы предлагаем несколько игр и упражнений, направленных на развитие воображения, которые учитель может использовать во внеурочной деятельности.

Упражнение «Волшебная мозаика»

Цель: учить детей создавать в воображении предметы, основываясь на схематическом изображении деталей этих предметов.

Используются наборы вырезанных из плотного картона геометрических фигур (одинаковые для каждого ребенка): несколько кругов, квадратов, треугольников, прямоугольников разных величин.

Воспитатель раздает наборы и говорит, что это волшебная мозаика, из которой можно сложить много интересного. Для этого надо разные фигурки, кто как хочет, приложить друг другу так, чтобы получилось какое-то изображение. Предложить соревнование: кто сможет сложить из своей мозаики больше разных предметов и придумать какую-нибудь историю про один или несколько предметов.

Игра «Поможем художнику»

Цель: учить детей воображать предметы на основе заданной им схемы.

Материал: большой лист бумаги, прикрепленный к доске, с нарисованным на нем схематическим изображением человека. Цветные карандаши или краски.

Воспитатель рассказывает, что один художник не успел дорисовать картину и попросил ребят ему помочь закончить картину. Вместе с педагогом дети обсуждают, что и какого цвета лучше нарисовать. Самые интересные предложения воплощаются в картине. Постепенно схема дорисовывается, превращаясь в рисунок.

После предложить детям придумать историю про нарисованного человека.

Игра «Волшебные картинки»

Цель: учить воображать предметы и ситуации на основе схематических изображений отдельных деталей предметов.

Детям раздаются карточки. На каждой карточке схематическое изображение некоторых деталей объектов и геометрические фигуры. Каждое изображение расположено на карточке так, чтобы оставалось свободное место для дорисовывания картинки. Дети используют цветные карандаши.

Каждую фигурку, изображенную на карточке, дети могут превратить в картинку какую они захотят. Для этого надо пририсовать к фигурке все, что угодно. По окончании рисования дети сочиняют рассказы по своим картинам.

Игра «Чудесные превращения»

Цель: учить детей создавать в воображении предметы и ситуации на основе наглядных моделей.

Воспитатель раздает детям картинки с изображениями заместителей предметов, на каждой нарисованы три полоски разной длины, три круга разного цвета. Детям предлагается рассмотреть картинки, придумать, что они обозначают, нарисовать на своем листе цветными карандашами соответствующую картинку (можно несколько). Законченные рисунки педагог анализирует вместе с детьми: отмечает их соответствие изображенным предметам-заместителям (по форме, цвету, величине, количеству), оригинальность содержания и композиции.

Игра «Чудесный лес»

Цель: учить создавать в воображении ситуации на основе их схематического изображения.

Детям раздаются одинаковые листы, на них нарисовано несколько деревьев, и в разных местах расположены незаконченные, неоформленные изображения. Воспитатель предлагает нарисовать цветными карандашами лес, полный чудес, и рассказать про него сказочную историю. Незаконченные изображения можно превратить в реальные или выдуманные предметы.

Для задания можно использовать материал на другие темы: «Чудесное море», «Чудесная поляна», «Чудесный парк» и другие.

Игра «Перевертыши»

Цель: учить создавать в воображении образы предметов на основе восприятия схематических изображений отдельных деталей этих предметов.

Детям раздаются наборы из 4 одинаковых карточек, на карточках абстрактные схематичные изображения. Задание детям: каждую карточку можно превратить в любую картинку. Наклейте карточку на лист бумаги и дорисуйте цветными карандашами все, что хотите, так, чтобы получилась картинка. Затем возьмите еще одну карточку, наклейте на следующий лист, опять дорисуйте, но с другой стороны карточки, то есть превратите фигурку в другую картинку. Можно переворачивать при рисовании карточку и лист бумаги так, как хочется! Таким образом, можно карточку с одной и той же фигуркой превратить в разные картинки. Игра длится до тех пор, пока все дети не закончат дорисовывать фигурки. Затем дети рассказывают о своих рисунках.

Игра «Разные сказки»

Цель: учить детей воображать различные ситуации, используя в качестве плана наглядную модель.

Воспитатель выстраивает на демонстрационной доске любую последовательность изображений (два стоящих человечка, два бегущих человечка, три дерева, домик, медведь, лиса, принцесса и т. д.) Детям предлагается придумать сказку по картинкам, соблюдая их последовательность.

Можно использовать различные варианты: ребенок самостоятельно сочиняет сказку целиком, следующий малыш не должен повторять его сюжет. Если детям это сложно, можно сочинять сказку всем одновременно: первый начинает, следующий продолжает. Далее изображения меняются местами и сочиняется новая сказка.

Упражнение «Придумай и свой конец сказки»

Цель: развитие творческого воображения.

Предложить детям изменить и сочинить свой конец знакомых сказок.

«Колобок не сел лисе на язычок, а покатился дальше и встретил …».

«Волку не удалось съесть козлят потому что…» и т.д.

Список литературы

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.-93 с.
Галигузов Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего, возраста//Вопросы психологии, 1993. №2. С. 17-26.
Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения у младших школьников/Начальная школа, 1995. № 10. С.4-8.
Коршунова Л.C. Воображение и его роль в познании. М., 1979.- 145 с.