Развитие профессиональной компетентности педагога. Развитие профессиональных компетенций: уровни, методы и модели

Применение системного подхода предполагает анализ ключевых понятий: педагогическая система, структура, средство, условие, выбор базовых понятий для создания системы управления развитием профессиональной компетентности учителей.

Известно, система представляет собой порядок в расположении и взаимосвязи действий, как нечто целое, представляющее собой закономерно расположенные и находящиеся во взаимной связи части. Н. В. Кузьмина рассматривает систему с точки зрения применения ее в педагогических исследованиях как функционирующую структуру, деятельность которой подчинена определенным целям . Ф. Ф. Королев определяет систему как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии, как множество объектов вместе с отношениями между ними и их атрибутами .

Система представляет собой целостный объект, в котором устойчивый порядок взаимосвязи элементов образует внутреннюю структуру и комплекс элементов в ней находится во взаимодействии. Структура функционирующего объекта, обусловленная выдвигаемыми обществом целями, отражает характер взаимодействия системы с окружающими условиями .

В научной литературе понятие «структура» интерпретируется по-разному. Структура -- строение и внутренняя форма организации системы, выступающая как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимодействий . В. Н. Николаев и В. М. Брук представляют структуру как форму некоторого объекта в виде составных частей, множества всех возможных отношений между подсистемами и элементами внутри системы и связей между ними .

Педагогическую систему характеризует целостность, взаимодействие элементов, связи и отношения, обуславливающие структуру системы.

Элементы педагогической системы по В. П. Беспалько:

Учащиеся;

Цели воспитания (общие и частные);

Процессы воспитания;

Учителя;

Организационные формы воспитательной работы .

Педагог -- основной компонент педагогических систем «школа», «педагогический процесс», «методический процесс», «инновационный образовательный процесс». В зависимости от базовых педагогических концепций практики образования меняется место, роль и характер педагогической деятельности. Мы выделили общие, исторически сложившиеся функции педагога и те, которые обусловлены спецификой культурно-исторической ситуации.

Предметом педагогики являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественно-воспитательная практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса . Следовательно, предмет педагогики имеет двойственный характер: с одной стороны, она изучает закономерности воспитания, с другой -- практическое решение проблемы организации образования, воспитания, обучения .

Осуществляя педагогическую деятельность, учитель обеспечивает реализацию задач, связанных с организацией педагогического процесса в целом, учебно-познавательной деятельности учащихся, воспитательных отношений на основе соблюдения базовых законов и закономерностей педагогической науки. Учет закономерностей способствует оптимальному решению педагогических задач. Известно, что под закономерностью в общественных явлениях понимается объективно существующая, необходимая, повторяющаяся связь явлений и процессов, направленная на их развитие.

Ю.К. Бабанский выделяет следующие основные закономерности учебного процесса 30, с. 264]:

Обучение закономерно зависит от потребностей общества, от его требований к всестороннему развитию личности, а также от реальных возможностей обучаемых;

Процессы обучения, воспитания и общего развития закономерно взаимосвязаны в целостном педагогическом процессе;

Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения;

Активность учебной деятельности школьников закономерно зависит от наличия у учащихся познавательных мотивов, от используемых учителем методов стимулирования учения;

Методы и средства организации учебно-познавательной деятельности, контроля и самоконтроля закономерно зависят от задач, содержания обучения и реальных учебных возможностей школьников;

Формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов обучения;

Эффективность учебного процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических, эстетических и временных);

Оптимальная организация учебного процесса закономерно обеспечивает максимально возможные и прочные результаты обучения за отведенное время.

В свою очередь, «оптимальный» означает «наилучший для данных условий с точки зрения определенных критериев». В роли критериев оптимальности могут выступать эффективность и время .

Эффективность педагогической деятельности определяется на основе установления отношения комплекса ее результатов к ресурсным затратам, учета их соответствия социальному заказу, тенденциям развития, условиям реализации. Соответственно эффективность как качественный показатель деятельности может быть высокой, средней и низкой. Оптимальный же результат означает не вообще наилучший, а наилучший: а) для данных конкретных условий и возможностей обучения и воспитания; б) на данном этапе, т. е. исходя из реально достигнутого уровня знаний и нравственной воспитанности конкретного школьника; в) исходя из особенностей личности школьника, его реальных возможностей; г) учитывая реальные умения, навыки, особенности конкретного педагога или коллектива педагогов .

Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса понимают целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников .

Эффективное решение педагогических проблем зависит от четко поставленной цели. Цель -- предполагаемый результат деятельности отдельного человека, группы людей. Содержание цели в известной мере определяется средствами ее достижения. Личность ставит перед собой цель на основе потребностей, интересов или же осознания и принятия задач, которые выдвигаются людьми в силу социальных связей и зависимостей. В целеполагании важную роль играют мышление, воображение, эмоции, чувства, мотивы поведения .

Правильным определением цели воспитания К. Д. Ушинский считал «лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий, далеко не бесполезным и в практическом отношении» .

А.С. Макаренко констатирует, что «если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа его организации» , и что «ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей» .

Необходимо при постановке цели рассматривать ее не только как конечный результат деятельности учителя, образовательной системы, но и как психический процесс, выступающий в функции регулятора его деятельности. В этой связи важное значение приобретает способность педагога к антиципации педагогического процесса и его результатов. В переводе с латинского антиципация (anticipatio) означает «предвосхищение, предугадывание событий, заранее составленное представление о чем либо». Антиципация -- это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением и предвосхищением в отношении ожидаемых событий и результатов деятельности, в том числе интеллектуальность . Антиципирование распространяется на разные стороны жизнедеятельности субъекта как на процесс обучения, так и на профессиональную деятельность.

Педагог -- субъект профессиональной деятельности -- реализует педагогические установки, направленные на развитие ребенка, проектирование собственной деятельности и деятельности ребенка в конкретных ситуациях, рефлексию собственного педагогического опыта.

Изменение ценностных ориентиров образования, переход на гуманистическую образовательную парадигму предусматривают решение двух отличных друг от друга групп задач. С одной стороны -- задачи обеспечения достижения учащимися необходимого уровня обученности, элементарной и функциональной грамотности, готовности к жизни и труду в условиях современной цивилизации. С другой стороны -- задачи, связанные с созданием в образовательных учреждениях развивающих сред как условия освоения учащимися механизмов саморазвития, способностей учащихся к принятию решений на основе свободного и осознанного выбора, овладения стратегиями активной преобразовательной деятельности, основанных на ответственном отношении школьников к природе, людям, культурным ценностям, самим себе. Эти обстоятельства требуют изменения позиции учащегося в учебном процессе. Субъектом педагогической деятельности является учитель, а объектом -- учащийся. Но в процессе взаимодействия с педагогом ученик имеет свои «орудия» труда, способен как принимать его установки, так и сопротивляться им, ставить и реализовывать свои цели учения и учебной деятельности. И потому ученик одновременно является и субъектом деятельности.

Предмет совместной деятельности в системе «педагог-учащийся» обуславливается ее целью, а в конкретной направленности цель как прогнозируемый результат педагогического процесса можно охарактеризовать по следующим показателям:

Создание педагогических условий формирования познавательных интересов и умственной самостоятельности учащихся через их участие в аналитико-исследовательской, преобразующей и практической деятельности;

Обеспечение условий для самореализации профессионально компетентного педагога (а они создаются на основе профессионально компетентного управления);

Достижение необходимого уровня овладения учащимися знаниями, их готовности к самообразованию;

Сформированность готовности учащихся к самовоспитанию, самосовершенствованию, адаптации в жизни (ценностные ориентиры).

Движущими силами формирования, воспитания и развития растущего человека как субъекта деятельности являются возникающие в его жизни противоречия между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между прогнозируемым в труде результатом и его реальными показателями.

Одним из главных показателей заинтересованных взаимоотношений в системе «педагог-учащийся» является личность самого учителя, его профессиональные умения, уровень его педагогического творчества, воля и характер. В процессе осуществления обратной связи учитель проявляет способность проникать во внутренний мир учеников, прогнозировать свою деятельность, т. е. видеть себя глазами детей.

Эффективная реализация поставленных целей во многом зависит от концентрированного внимания на проблемах обучения и воспитания. На первый план при этом выносится формирование познавательных интересов и умственной самостоятельности учащихся, а успешная реализация процесса невозможна без постоянного совершенствования педагогического мастерства учителя, роста его профессиональной компетентности.

В. А. Сухомлинский отмечает: «Мастерство преподавания заключается не в том, чтобы учение, овладение знаниями было для учеников легким... Наоборот, умственные силы развиваются, если ученик встречает трудности и самостоятельно преодолевает их. Стимулом активной умственной деятельности является самостоятельное изучение фактов, явлений, проводимое под руководством учителя» .

Осмысливая процесс оптимизации управления учебно-воспитательным процессом, прогнозируя способы достижения более высокого результата, необходимо учитывать уровень достигнутого и одновременно наметить перспективы усовершенствования и достижения новых качественных показателей. Для этого необходимо овладение методами научно обоснованного анализа. Там, где нет анализа пройденного пути, где нет обоснованных его итогов, там не может быть и научного подхода к управлению . Только в тесной связи с наукой, переосмысливая ее основные идеи и применяя их в повседневной практике, педагог сможет анализировать, прогнозировать, корректировать как собственную деятельность, так и деятельность учащихся.

Исследование педагогической деятельности как условия формирования и стимулирования развития профессиональной компетентности предусматривает определение ряда понятий, отражающих ее качества, их сравнительный анализ и определение места и роли категории «профессиональная компетентность». В современной педагогической науке и практике проблеме профессиональной компетентности уделяется недостаточное внимание. А если и уделяется, то в отождествлении с понятиями «профессионализм» и «мастерство». По словарю С.И. Ожегова мастерство -- умение, владение профессией, трудовыми навыками; высокое искусство в какой-нибудь области .

Педагогическое мастерство правомерно рассматривать и как высочайшее умение учителя, и как искусство, и как совокупность его личностных качеств, и как уровень его педагогического творчества. Педагогическое мастерство присутствует там, где учитель достигает качественных показателей при наименьших затратах своего труда и труда своих учащихся, а также где педагог и его воспитанники испытывают удовлетворенность и радость успеха в совместной деятельности . Разумеется, педагогическое мастерство заключается и в творческом использовании методов и приемов обучения, воспитания и развития учащихся, и, в первую очередь, в методах взаимодействия педагог-учащийся, и в целенаправленном осуществлении обратной связи на уроке средствами оптимизации процесса педагогической деятельности.

Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса принято понимать обоснование, выбор и реализацию системы мер, позволяющих педагогу получить наилучшие в данных конкретных условиях качественные результаты при наименьших затратах времени и усилий учителей и учащихся . Следовательно, педагогическое мастерство правомерно рассматривать и как профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательного процесса, направленные на развитие личности.

И. А. Зязюн дает определение педагогического мастерства с позиции личностно-деятельностного подхода. Педагогическое мастерство -- комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Выделяются четыре элемента педагогического мастерства: гуманистическая направленность, профессиональное знание, педагогические способности, педагогическая техника . Структура означенных элементов (или компонентов) представляется следующей:

Гуманистическая направленность -- это интересы, ценности, идеалы;

Профессиональные знания обуславливаются проникновением в предмет деятельности, в методику его преподавания, в педагогику и психологию;

Педагогические способности включают: коммуникативность (расположенность к людям, доброжелательность, общительность); перцептивные способности (профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция); динамизм личности (способность к волевому воздействию и логическому убеждению); эмоциональную устойчивость (способность владеть собой); оптимистическое прогнозирование; креативность (способность к творчеству).

Педагогическая техника проявляется в умении управлять собой (владение своим телом, эмоциональным состоянием, техникой речи), а также умением взаимодействовать (дидактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия).

В научном аппарате постоянно встречаются понятия «профессионализм», «совершенствование профессионализма». В кратком психологическом словаре под редакцией М. И Дьяченко, Л. А. Кандыбович профессионализм представляется как высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности. Профессионализм дает возможность достигать значительных качественных и количественных результатов труда при меньших затратах физических и умственных сил на основе использования рациональных приемов выполнения рабочих заданий. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры .

Понятие «профессионализм» в педагогической деятельности определяется в специальном исследовании И. Д. Багаевой. Она рассматривает это понятие как концентрированный показатель его личностно-деятельностной сущности, обусловленной мерой реализации его гражданской ответственности, зрелости и профессионального долга .

Профессионализм знаний, -- как основание, базис формирования профессионализма в целом;

Профессионализм общения, -- как готовность и умение использовать систему знаний на практике;

Профессионализм самосовершенствования -- динамичность, развитие целостной системы. Профессионализм деятельности педагога обеспечивается посредством справедливого самооценивания и оперативного устранения обнаружившихся в процессе педагогического общения личностных недостатков и пробелов в необходимых для учителя знаниях .

Там же И.Д. Багаева подчеркивает взаимосвязанность и взаимообусловленность этих структурных составляющих. Отсутствие одного из них в деятельности влечет за собой несформированность педагогического профессионализма как такового и характеризует наличие лишь его элементов. Однако в определении профессионализма И.Д. Багаевой выпадает один существенный компонент -- его качественные показатели, продуктивность и эффективность.

В свою очередь, Н.В. Кузьмина отмечает: «Профессионализм современной педагогической деятельности состоит в привнесении в нее элементов научного исследования в целях контроля и самоконтроля меры ее продуктивности». А продуктивность деятельности учителя рассматривается как «система и последовательность педагогически целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно-воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся» . Иными словами, продуктивность -- это измеряемое мастерство. Н.В. Кухарев же рассматривает профессионализм как концентрированный показатель эффективной меры деятельности и способов ее достижения. Эффективность деятельности в этой связи свидетельствует и о ее продуктивности .

Профессионализм включает в себя сложный комплекс умений. Н. В. Кузьмина к ним относит следующие:

Исследовать объект, процесс и результаты собственного труда;

Формулировать на основании исследовательской (т. е. обратной связи о собственной результативности) педагогические задачи;

-- «проигрывать» возможные способы их решения с учетом ограничений и предписаний, диктуемых требованиями к педагогическим системам, условиями места и времени учебно-воспитательного процесса;

Планировать учебные задания-задачи, адресованные учащимся, чтобы поднять их на определенный уровень профессионализма в усваиваемой профессии на весь период обучения данному предмету;

Концентрировать каждое задание, «продвигающее» учащегося на пути к овладению профессией;

Устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения по вертикали и горизонтали в целях достижения искомого результата;

Организовывать каждый акт взаимодействия с учащимися, их родителями, общественными организациями, своими коллегами и администрацией, подчиняя все достижению искомого конечного результата .

В своих исследованиях Н. В. Кузьмина эти умения соотносит к преподавателям и мастерам производственного обучения ПТУ. Но, обладая универсальностью, они полностью распространяются на все образовательные системы .

Педагогическое мастерство неотделимо от педагогического анализа процесса целесообразных действий учителя, основанных на диагностике педагогической компетентности . В этой связи, сущность понятия диагностика (из греч. diagnostikos -- способность распознавать) определяется нами как решающий фактор на пути к педагогическому мастерству и профессионализму, т. е. как методика комплексного исследования процесса и результатов педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность педагога -- понятие, близкое к педагогическому мастерству, но понятие педагогическое мастерство в данном контексте более широкое, потому как в профессиональной деятельности педагога его личностные качества не всегда взаимодействуют в педагогической деятельности: главным образом обращается внимание на методы, приемы, средства обучения, воспитания и развития учащихся. Педагогическое мастерство проявляется и в уровнях профессиональной подготовленности, и в его умениях решать педагогические задачи, и в степени осознания им совокупности определенных личностных качеств, влияющих на достижение прогнозируемых результатов деятельности [ 22;42].

Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога несут в себе элементы творчества. Однозначного определения сущности понятия творчества в научных трудах нет.

В кратком психологическом словаре творчество определяется как продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, художника, инженера и т. д. .

С.Л. Рубинштейн определяет творчество как деятельность, создающая новое, оригинальное, входящая в историю развития не только самого творца, но и науки, искусства и т. д. . Л. С. Выготский рассматривает творчество как создание нового , В. С. Библер -- как мышление . В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров -- как сложнейшие преобразования человека человеком , В. Г. Матюнин -- как переход от незнания к знанию . Ю. А. Самарин определяет творчество как высшую форму активности и самостоятельной деятельности человека .

Проблемой творчества занимались и занимаются многие ученые, которые характеризуют творчество как поиск нестандартных решений педагогических задач, склонность к инновациям, как демократизацию и гуманизацию педагогического общения и как процесс развития творца и деятельности, педагогического сознания, внедрение науки в практику .

Нет сомнения в том, что эффективность педагогического творчества определяется качественными показателями. Они проявляются в процессе решения многих педагогических задач: и в преподнесении цели урока, и в организации действий учащихся по принятию цели деятельности, и в методах и формах обучения, и в уровнях формирования знаний учащихся, и ориентации в области психолого-педагогических критериев урока, и в рефлексии деятельности .

Ю.К. Бабанский творчество педагога на уроке рассматривает по четырем уровням .

Первый уровень проявляется при взаимодействии с классом. При этом учитель использует обратную связь, действует по «методичке», использует опыт других для корректировки своей деятельности.

Второй уровень творчества определяется оптимизацией деятельности на уроке уже начиная с планирования, выбора уже известного учителю содержания, методов, форм обучения.

Третий уровень определяется как эвристический: путем умелых проблемных вопросов учитель использует творческие возможности учащихся. Учащиеся, используя свои знания, умения и навыки, жизненный опыт, осмысливают генетическое обоснование новых знаний.

Четвертый уровень (самый высокий) проявляется тогда, когда учитель самостоятелен в выборе приема взаимодействия с учащимися: он работает с ними в соответствии с их уровнем обученности и воспитанности.

На основе разных подходов к обоснованию признаков творчества и с учетом направления нашего исследования его сущность правомерно рассматривать как способность личности, обеспечивающую ее активность, самостоятельность, а также основанную на ее внутренней потребности, полной отдаче всех духовных сил человека на пути прогнозирования, конструирования и коррекции продуктивной педагогической деятельности .

Основные признаки творчества сводятся к следующим :

Владение приемами научного анализа, синтеза, прогнозирования;

Предвосхищение (антиципация) оптимальных в деятельности результатов средствами прозорливого движения в «неизвестное» («скачок» в неоткрытое перспективное);

Умение воплощать (внедрять) науку в практическую деятельность;

Видение основополагающих идей как основы (инструментария) внедрения;

Способность разрабатывать научно-практические методики (инструментарий) внедрения;

Способность видеть в опыте других педагогов идеи, руководствуясь которыми они успешно продвигаются к вершинам профессионализма;

Умение использовать опыт других учителей применительно к условиям собственной деятельности;

Способность прогнозировать и экстраполировать продуктивную педагогическую деятельность, создавать педагогические инновации;

Умение принимать оптимальные решения в конкретных ситуациях: проявлять гибкость в педагогическом труде;

Способность выходить за пределы образовавшейся системы знаний (рассмотрение явлений с новых сторон, умение восстанавливать связи между явлениями, видеть общие признаки между отдельными фактами и т. п.);

Умение сопротивляться педагогическому консерватизму, преодолевать вредные стереотипы в педагогическом труде и в образовании;

Умение переносить знания в различные педагогические условия.

В структуре творческого процесса выделяется и ряд дополнительных умений педагога :

Постановка вопроса, требующего творческого ответа (нацеливание педагога на видение проблем);

Систематизация необходимых знаний (собственного или известного опыта) для обоснования гипотезы;

Видение стратегии продуктивной педагогической деятельности (в системе априори-апостериори: осознание исходных показателей, предвосхищение, экстраполяция, прогнозирование сверхзадач);

Обобщение знания в виде выводов и гипотез (в условиях наблюдения и эксперимента),

Оформление возникших идей в виде логических и графических структур;

Проверка степени ценности полученных результатов в различных педагогических ситуациях (условиях) и в различных педагогических системах.

Таким образом, утверждают авторы, через управление собственной деятельностью осуществляется как ее развитие, так и развитие профессиональной компетентности. При этом выделяется два типа управления: нормативное и рефлексивное. В первом управление функционированием и развитием деятельности происходит на основе нормативного анализа процесса и его результатов, сравнения с заданными целями. Во втором -- на основе рефлексивного анализа, предусматривающего сравнение результатов с собственным замыслом и процессом его реализации.

Большинство авторов, представляющих модели полипрофессиональной компетентности педагога, различают ее уровни по масштабам управляемого педагогом объекта, рамок ситуации, в которых осуществляется рефлексия деятельности, характеру преобразовательных действий [ 21; 53].

В этой связи профессиональная компетентность делится на специальную, соответствующую предметной, практической педагогической деятельности, и профессиональную, инновационную компетентность авторов и реализаторов образовательных проектов. Первая описывается циклом управления предметной, психолого-педагогической деятельностью, вторая -- циклом проектно-программной и инновационной деятельности. Объектом анализа в специальной деятельности являются цели, процесс психолого-педагогического взаимодействия и результаты педагогического процесса, инновационной -- целостный учебный процесс .

Программы целостного учебного процесса реализуются через педагогические технологии.

В свою очередь, для проектирования педагогических технологий необходимо: создать образ-модель учащегося с определенными личностными качествами; разработать модель целостного учебного процесса в школе; определить объекты технологического проектирования; осуществить проектирование этих объектов по отношению к предметным методическим системам .

Практика проектирования педагогических технологий реализуема при условии технологизации профессиональной деятельности педагога. Вопрос состоит в наличии у педагогов готовности (профессиональной компетентности) к решению задач проектирования, реализации и экспертизы учебного процесса. Включение педагога в процесс создания авторских проектов учебного процесса обеспечивает условия для профессионального роста учителя.

Мы фиксируем два вектора управления развитием деятельности педагога и его профессиональной компетентности: развитие творчества педагога и расширение сферы его деятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким образом, управление развитием профессиональной компетентности предусматривает создание условий для становления и развития «новой профессиональной компетентности».

Становление новой, понимаемой как инновационная, компетентности возможно на основе развития специальной компетентности. Проведенное нами теоретическое исследование подтверждает тот факт, что решающим условием развития профессиональной компетентности является рефлексия педагогической деятельности, направленная на развитие ее продуктивности.

Освоение механизма рефлексивного управления деятельностью, ее развития, осуществляется в деятельности. Для становления рефлексивных способностей педагога рефлексивные процедуры в первую очередь необходимо включить в процесс подготовки учебных занятий, организацию учебно-познавательной деятельности учащихся и оценку результатов педагогического процесса. Освоение механизмов рефлексивного управления впоследствии может быть перенесено на управление более сложными системами, например, целостный учебный процесс.

Чтобы учитель, управляющий педагогической системой, в своей деятельности не шел к результату путем проб и ошибок, ему важно четко представлять, с чего начинать эффективную педагогическую деятельность, к чему стремиться и что в себе следует развивать. На это указывают ориентиры стратегии продуктивной педагогической деятельности.

ОСППД являются стандартом-ориентиром, позволяющим организовать управление развитием предметной практической и инновационной деятельности педагога.

На уровне практической педагогической деятельности в педагогическом процессе обеспечиваются условия для достижения ее результатов (познавательный интерес и умственная самостоятельность учащихся). Основными средствами реализации практической продуктивной деятельности являются личностные качества педагога, его умения, уровень развития творческих способностей, научно-практические методы (НПМ), уровень овладения ими педагогами.

НПМ представляют собой ряд критериальных шкал, каждая из которых состоит из систематизированных выводов, подтвержденных на практике. Диагностика, рефлексивный анализ и регулирование процесса управления развитием личностных качеств ребенка осуществляется на основе реализации основных законов и закономерностей педагогического процесса. НПМ используются учителем для анализа и прогнозирования продуктивной педагогической деятельности в учебном процессе, в процессе его исследования.

На уровне инновационной педагогической деятельности использование НПМ иное. Они не являются нормативными инструментами для разработки и реализации преобразований. При создании проекта новшества НПМ являются объектом анализа по основанию их соответствия новым задачам образования.

В процессе экспертизы образовательных проектов НПМ служат образцами для сравнения качества и эффективности внедренного новшества. Инновационная деятельность в качестве объекта для анализа имеет практическую продуктивную деятельность педагога в рамках целостного педагогического процесса, образовательной системы региона, республики, внеобразовательной сферы.

В этом случае ОСППД являются инструментом для разворачивания инновационной деятельности по адаптации практической деятельности педагога к новым задачам, динамике процессов развития образования и внеобразовательной сферы. Исследовательская, проектная и преобразующая деятельность педагога в групповых формах инновационной деятельности возможна благодаря его установкам на развитие, чутью к новому, развитым педагогическим умениям, научно-исследовательскому или креативно-прогностическому уровням развития творческих способностей.

Изменение технологий и стиля профессиональной деятельности предусматривает: опору на положительный педагогический опыт; поиск и разработку новых форм педагогической деятельности, позволяющих преодолеть противоречия в образовательных системах; инвентаризацию эффективных педагогических идей и разработок, отказ от неадекватных, устаревших; создание условий для проявления творческой инициативы.

Социально-педагогические ориентации (СПО) являются одной из ведущих характеристик личности учителя, той специфической формой осознания личностью особенностей развития общества в целом, своей социальной среды, сущности собственного «Я», которая характеризует мировоззрение личности и ее способность действовать (т. е. ее социопрофессиональную и познавательную активность) .

Показателями СПО служат:

Мотивы педагогической деятельности, отражающие социальную миссию профессии учителя;

Наличие собственной концепции, ориентира развития профессиональной деятельности в новых социокультурных условиях;

Способность к реализации образовательных задач новыми способами (проблематизация деятельности на основе ее анализа, принятие решений в сложных ситуациях, владение техниками группообразования и управления учебным и профессиональным диалогом и т. д.);

Установка на личностно-профессиональное развитие, выражающаяся в целеценностном культурном самоопределении педагога как реализатора и творца культурных норм .

В общем виде систему ценностных ориентаций учителя в новых условиях общественной жизни В. Г. Воронцова представляет следующим образом:

1. Ориентация на социальную активность:

Гражданская смелость, внутренняя свобода;

Осознание проблем, ситуаций и их критическая оценка;

Терпимость к сложности структуры общества;

Готовность к диалогу (способность к компромиссам, терпимость к конфликтам);

Ответственность за общество, детей, за собственную деятельность.

2. Ориентация на профессиональную активность:

Высокий уровень образованности и профессиональной компетентности;

Педагогическая концепция как факт культуры личности учителя;

Овладение новыми методическими приемами как путь повышения педагогического мастерства;

Демократический стиль общения с детьми и коллегами;

Способность к самооценке с гуманистических позиций.

3. Ориентация на целостное гуманитарное образование:

Осознание общечеловеческих ценностей личности;

Способность к моделированию гуманитарной образовательной среды в педагогической практике;

Приобщение к гуманитарной культуре, освоение гуманитарного знания;

Использование ценностей культуры в реальной действительности;

Способность к гуманитарной экспертизе собственной деятельности .

Основываясь на том, что не только внутренние, но и внешние факторы определяют развитие личностно-профессиональных качеств педагога, необходимо их выделить. И в зависимости от проявления их в конкретных условиях осуществлять управление этими факторами. Выделяется группа общих социальных (социокультурных и социоэкономических) факторов и группа педагогических факторов.

К первой группе относят следующие: социальная система воспитания, условия жизнедеятельности, тип культуры, социальный статус, пол, возраст, содержание труда и его оплата, условия труда, уровень образования и др.

К педагогическим факторам, влияющим на развитие СПО педагога, относят следующие:

1. Уровень развития и профессионализма личности, «Я-концепция» учителя.

2. Условия жизнедеятельности учителя:

Состояние региональной системы образования;

Отношение администрации к инновационным процессам в образовании, к развитию социальной, познавательной, профессиональной активности учителя;

Материально-техническое обеспечение учебного процесса в школе;

Моральное и материальное стимулирование педагогического труда.

3. Состояние системы повышения квалификации и переподготовки кадров в регионе во взаимодействии ИПК -- РМК -- школа и в целом системы последипломного образования .

При организации деятельности по управлению развитием профессиональной компетентности педагога следует учитывать СПО как важный регулятор его профессиональной деятельности.

Становление профессионально компетентного педагога -- путь последовательного превращения его собственной профессиональной деятельности, который сам может выбирать и ставить перед собой цели, определять способы их осуществления, организовывать процесс достижения целей, решать соответствующие задачи, устанавливать обратную связь, критериально оценивать собственную деятельность на основе ее анализа, принимать решение о коррекции деятельности в соответствии с оценкой ее эффективности.

Реализуя цикл задач управления собственной профессиональной деятельностью, педагог на каждом его этапе принимает педагогическое решение. Основанием для принятия решения является информация о внешних и внутренних потребностях в нем. Диагностика конкретных ситуаций, установление внешних требований и условий, самоанализ актуального профессионального опыта, необходимого для принятия и реализации решений, позволяют осуществить адекватное ситуации целеполагание. Планирование и организация профессиональной деятельности требуют диагностики и анализа эффективных способов решения задач и необходимых для этого ресурсов, в том числе и ресурса собственной профессиональной компетентности. На основании проведенного анализа педагог принимает решения о поиске и конструировании недостающих средств, самообразовании.

Готовность к достижению целей педагогического процесса диагностируется педагогом на основе соответствующих требований. В процессе педагогического взаимодействия с учащимися на основе психолого-педагогической диагностики педагог оценивает готовность учащихся к совместной деятельности, организует учебно-познавательную деятельность учащихся, оценивает их организационную готовность (принятие целей, определение плана и способов познавательной деятельности и др.). Осуществляя мониторинг учебно-познавательной деятельности, педагог на основе установления обратной связи создает условия для проявления умственной самостоятельности и развития познавательного интереса, поскольку самоанализ учебно-познавательной деятельности учащимися позволяет им установить противоречия в ней, устранить ошибки, определить оптимальный способ учебных действий, формировать установку на успех. Оценка результатов педагогического процесса (обученность, воспитанность, удовлетворенность учащихся процессом и результатами учебного труда) позволяет педагогу определить его эффективность, осуществить самоанализ профессиональной деятельности.

Анализ педагогического процесса, промежуточных и конечных его результатов, факторов, обеспечивающих их достижение, позволяет педагогу осуществить анализ эффективности собственной профессиональной деятельности. Таким образом, происходит опосредованное пошаговое стимулирование педагогического творчества. И. К. Шалаев такие условия называет ситуациями критической самооценки . В таких ситуациях педагог сам осознает неэффективность действий и собственной деятельности в целом, пересматривает содержание и методы своей работы.

Возвращаясь к определению школы как саморазвивающейся системы, подчеркиваем, что в такой школе четко проявляется личное достоинство, свобода и ответственность при принятии решений, а также индивидуальность и творчество педагога.

В такой школе педагог знает и учитывает:

Конечную цель своей деятельности в процессе подготовки и создания для ученика саморазвивающего пространства: самоорганизация, самообучение, самосовершенствование, самореализация;

Ориентиры стратегии продуктивной педагогической деятельности;

Отношение учащихся к предмету, формам, методам, приемам преподавания;

Познавательные интересы учащихся;

Потенциальные возможности ученика (обучаемость и обученность);

Мотивы учения школьников;

Причины, не позволяющие учащимся учиться лучше;

Психологические закономерности развития ребенка;

Свои затруднения и проблемы, пути и средства повышения эффективного педагогического труда.

Он также умеет:

Формировать познавательные интересы учащихся;

Формировать интеллектуальные и побудительные умения учащихся;

Управлять педагогическим процессом: обеспечивать его подготовку, организовывать достижение целей, осуществлять анализ и оценку эффективности учебной и собственной педагогической деятельности, принимать решения об их развитии.

Ключевые слова

ПЕДАГОГ / КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД / КОМПЕТЕНЦИЯ / КОМПЕТЕНТНОСТЬ / ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ / ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ / СТРУКТУРА / ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ / ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / PEDAGOGUE / COMPETENCY APPROACH / COMPETENCE / COMPETENCY / PROFESSIONAL COMPETENCE / PROFESSIONAL COMPETENCY / STRUCTURE / TRAINING / ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы - Жуковский Владимир Петрович, Жуковская Нина Александровна

Данная статья посвящена рассмотрению проблемы развития педагога в системе повышения квалификации . Анализируются основные направления реализации компетентностного подхода в образовании. Определяется структурный состав профессиональной компетентности педагога , рассматриваются ее общие и специальные компоненты. Акцентируется внимание на особенностях системы и ее возможностях в развитии профессиональной компетентности педагога . Определяются направления развития профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования , выявляется состав ее функций. По результатам проведенного исследования установлено, что организация процесса развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации должна быть ориентирована на выполнение требований профессионального стандарта в интересах развития его личности и обеспечения эффективности профессиональной деятельности.

The development of professional competency of pedagogue in the system of professional development

This article is devoted to problems of development of professional competency of a pedagogue in system of improvement of professional skill. We analyse the main directions of realisation of the competency approach in education. The article defines the structural components of professional competency of the pedagogue and discusses its general and specific components. We focus on the features of the system of supplementary professional education and its potential to develop professional competency of pedagogue . We define directions of development of professional competency of pedagogue in the system of additional professional education , reveal the composition of its functions. According to the results of the study, we have established that the organisation of the process of development of professional competency of a pedagogue in the system of professional development must be focused on the implementation of the requirements of professional standards in the development of its personality and ensure effectiveness of professional activity.

Текст научной работы на тему «Развитие профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации»

УДК 377.09

Жуковский Владимир Петрович

доктор педагогических наук, профессор

Жуковская Нина Александровна

кандидат педагогических наук Саратовский областной институт развития образования [email protected], [email protected]

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Данная статья посвящена рассмотрению проблемы развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации. Анализируются основные направления реализации компетентностного подхода в образовании. Определяется структурный состав профессиональной компетентности педагога, рассматриваются ее общие и специальные компоненты. Акцентируется внимание на особенностях системы дополнительного профессионального образования и ее возможностях в развитии профессиональной компетентности педагога. Определяются направления развития профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования, выявляется состав ее функций. По результатам проведенного исследования установлено, что организация процесса развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации должна быть ориентирована на выполнение требований профессионального стандарта в интересах развития его личности и обеспечения эффективности профессиональной деятельности.

Ключевые слова: педагог, компетентностный подход, компетенция, компетентность, профессиональная компетенция, профессиональная компетентность, структура, повышение квалификации, дополнительное профессиональное образование.

Современные процессы модернизации российского общества, содержательные преобразования в деятельности социальных институтов диктуют необходимость повышения роли человеческого фактора, подготовки специалистов, отвечающих предъявляемым общественным требованиям. Важнейшим институтом в социальной структуре государства является система образования, в которой сфокусирован весь спектр общественных отношений, и от уровня развития которой зависит перспектива развития современного социума. В этой связи нами актуализируется проблема профессионального развития педагога как основного субъекта образовательной системы, уровень подготовки которого определяет успешность достижения целей государственной образовательной политики.

Сегодня общество предъявляет к педагогу повышенные требования, проявляющиеся в необходимости развития у него социальной активности, самостоятельности и ответственности, готовности к демонстрации продуктивных когнитивно-поведенческих образцов в контактно-устанавливающей деятельности с другими участниками образовательных отношений. При этом вектор траектории профессиональной деятельности педагога должен быть ориентирован на глубокое знание предметной области и смежных областей, актуализацию личностных и профессиональных качеств, проявление социально-поведенческой активности, ролевой вариативности и гибкости, построенных на выраженной профессиональной компетентности.

Именно профессиональная компетентность педагога во всем многообразии ее проявления выступает основным фактором развития личности обучающихся, реализации эффективных образовательных стратегий, обеспечивающих повыше-

ние качества функционирования образовательной системы и достижение искомых результатов. Поэтому полагаем необходимым в дальнейшем анализе остановиться на теоретическом осмыслении данного феномена.

Базисом развития профессиональной компетентности педагога являются идеи компе-тентностного подхода, содержание которого достаточно подробно изложено в работах В.И. Бай-денко, А.В. Хуторского, Ю.Г. Татура, А.Г. Бермус. Д.А. Иванова, Л.Д. Давыдова и др. Не углубляясь в освещение теоретических оснований данного подхода, приведем его основные базовые позиции, которые задают тон дефиниционному обоснованию исследуемого феномена профессиональной компетентности (А.Г. Бермус , А.В. Хуторской :

Идеи компетентностного подхода базируются на основных парадигмальных позициях личностно ориентированного образования, предполагающих в качестве приоритета профессиональной подготовки обеспечение личностного развития и профессионального роста педагога;

В пространстве компетентностного подхода ведущими являются понятия «компетенция» и «компетентность», которые являются, с одной строны, ориентирами профессиональной подготовки, а с другой - определяют ее эффективность.

Таким образом, первоосновой компетентност-ного подхода признаны вышеназванные базовые понятия, относительно смыслового содержания которых в научной литературе существуют различные, в том числе, полярные точки зрения.

Вестник КГУ Л 2017

Так ряд авторов (Л.Н. Болотов, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков), говоря о соотношении «компетенции» и «компетентности», подчеркивают прикладное значение данных понятий и употребляют их как синонимы. Полагаем, что данная позиция не совсем корректна ввиду того, что понятие «компетенция» предполагает установление неких нормативных границ функциональности человека, а «компетентность», в свою очередь, определяет, насколько человек обладает компетенцией и способен действовать в ее смысловых границах.

Здесь мы следуем позиции А.В. Хуторского , согласно которой компетенция представлена как предварительное, социально обусловленное требование к качеству образования; компетентность представляет факт владения компетенцией, показывающий степень соответствия знаний, умений, навыков, личностных качеств человека предъявляемым требованиям. Считаем убедительной позицию автора в трактовке данных понятий, полагая, что в случае компетенций акцент сделан на нормативно-квалификационный аспект, а в случае компетентности приоритет отдан субъективному аспекту, включающему, помимо характеристик образовательного уровня, личностные характеристики субъекта, обусловленные уровнем развития психических образований.

В рамках квалитативного осмысления понятия «компетенция» (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, В.П. Соловьев, Ю.Г. Татур) авторы используют его для обозначения интегративных характеристик качества образования и для описания образовательного результата. В других исследованиях Terhart ) компетенция определяется как наличие у субъекта рефлексивных способностей, имеющих теоретическую и прикладную направленность, позволяющее осуществлять профессиональные действия и регулировать ситуативно обусловленное профессиональное поведение. Л.И. Шаповалова, К.Н. Тополян трактуют компетенцию как системную способность человека к продуктивной самореализации и саморазвитию на основе заданных социальных и профессиональных ролей. Отметим, что в данном контексте акцент делается на профессиональной составляющей компетенции, позволяющей вести речь о профессиональных компетенциях как ключевых при выполнении определенных профессиональных функций.

По мнению Н.Д. Гальсковой , профессиональная компетенция педагога характеризуется педагогическим мастерством, в структуре которого представлен определенный объем зна-ниево-деятельностных детерминант, готовность к самосовершенствованию и саморазвитию. Указывая на компонентный состав профессиональной компетенции педагога, отметим, что в ее структурную орбиту встроены различные виды сквозных компетенций, которые являются релевантными

для специалистов любого профиля: социальные и политические компетенции, определяющие линию поведения субъекта в социально-политическом пространстве с ориентации на проявление ответственности за свои действия в соответствии с общественными требованиями; поликультурные компетенции, ориентирующие субъекта на способность выстраивать свой жизненный и профессиональный маршрут в условиях многокультурного общества; коммуникативные компетенции, связанные со способностью специалиста к организации контактно-устанавливающей деятельности с другими субъектами социальной и профессиональной среды; информационные компетенции, предполагающие готовность специалиста к восприятию, анализу и обработке профессионально значимой информации; компетенции самообразования и саморазвития, указывающие на способность специалиста к постоянному обновлению образовательного и личностного потенциала .

Как указывалось выше, компетенции (профессиональные компетенции) задают состав требований к педагогу, закрепленных в квалификационных параметрах и являющихся ориентирами профессиональной подготовки (повышения квалификации). Практическим воплощением профессиональной компетенции выступает адекватная компетентность. В этой связи профессиональная компетентность педагога с точки зрения Г.В. Кравец является ведущим свойством личности, которое способствует эффективному взаимодействию педагога с профессиональной средой посредством реализации имеющегося арсенала знаний, умений и навыков, личностного и профессионального опыта в соответствии с предоставленными полномочиями и уровнем компетенции.

А.Г. Асмолов подчеркивает важность актуализации в профессиональной компетентности комплекса профессионально значимых качеств, которые сориентированы на выполнение социальных норм и приложения профессиональных знаний в практике профессиональной деятельности. При этом автором сделан акцент на том, что именно профессиональная компетентность выступает основным атрибутом профессиональной успешности специалиста, отправной точкой его профессионального и личностного роста.

К.А. Абульханова-Славская , характеризуя профессиональную компетентность, выделяет в ее содержании знаниево-деятельностный, личностный и профессиональный блоки, указывая при этом на необходимость учета психологических особенностей личности, ее профессиональной позиции и акмеологических инвариантов. Здесь следует обратить внимание на введение позиции, связанной с акмеологическими инвариантами профессионализма педагога, которые могут находить отражение во внешних (стабильность, эффектив-

Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1

ность, результативность) проявлениях деятельности и во внутренних личностных качествах педагога (устойчивость, креативность, самостоятельность, мотивированность и др.).

Полагаем весьма уместным, что в смысловом поле определения понятия «профессиональная компетентность» присутствует аспект, связанный с активизацией внутриличностных ресурсов, актуализацией механизмов личностной регуляции педагога. Объективно это способствует проявлению вариативности педагогических действий, готовности к модификации психических состояний в зависимости от направленности педагогической ситуации, что обеспечивает в итоге качество педагогической деятельности.

А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин в своих исследованиях определяют общие качественные характеристики профессиональной компетентности, которые составляют суть структурирования данного феномена на уровне общего для специалистов различного профиля: 1) гностическая (когнитивная), проявляющаяся в уровне профессиональных знаний в предметной области; 2) регулятивная, которая отражает готовность специалиста к реализации системы знаний в процессе планирования, организации деятельности и принятия решений; 3) нормативно-нравственная, позволяющая за счет предоставленных полномочий и нормативно заданной свободы профессиональных действий реализовывать собственную траекторию деятельности с учетом принятых в обществе нравственно-этических норм поведения; 4) рефлексивно-статусная, отражающая признание авторитета специалиста и дающая право на самостоятельный профессиональный выбор; 5) коммуникативная, проявляющаяся в способности специалиста к организации межличностного взаимодействия в процессе реализации профессиональных функций.

Если вести речь об особенностях профессиональной компетентности педагога, то спектр характеристик (компонентов) может быть расширен ввиду специфики педагогического труда и выполняемых педагогом функций. Полагаем, что в общий ряд компонентов профессиональной компетентности встраиваются следующие: 1) социальная компетентность, связанная с готовностью педагога к решению педагогических задач с ориентацией на требования социального окружения; 2) конфликтологическая компетентность, отражающая готовность педагога к предотвращению конфликтов в педагогической среде, продуктивным действиям в конфликтных ситуациях с использованием адекватных когнитивно-поведенческих стратегий; деонтологическая компетентность, проявляющаяся в соблюдении педагогом правовых и нравственно-этических норм поведения на основе осознания и принятия профессионального долга и персональной ответственности за резуль-

таты педагогического труда; методическая компетентность, отражающая готовность педагога к применению педагогически обоснованных методов, форм и средств педагогического воздействия, диагностике и оценке образовательных результатов.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога является полифункциональным образованием, включающим комплекс вышеназванных компонентов, определенных спецификой приложения образовательных усилий. При этом профессиональная компетентность являет собой не догматическую категорию, а образование, предполагающее постоянное развитие на различных этапах и в различные периоды жизни и профессиональной деятельности педагога. Данный процесс представляется весьма важным, позволяющим обеспечить профессиональное соответствие педагога современным нормативным требованиям и социально-профессиональным реалиям. При этом, на наш взгляд, значимой представляется роль системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагога, в рамках которой возможна организация целенаправленной работы по определению индивидуальных маршрутов развития профессиональной компетентности.

Характеризуя современную систему дополнительного профессионального образования педагогических работников, Э.М. Никитин , подчеркивает ее основные особенности: гибкость и оперативность, проявляющиеся в способности системы мобильно реагировать на внешние нормативные и информационные новации, сохраняя устойчивость, адаптивность и вариативность в реализации дополнительных профессиональных программ; конкурентоспособность, обеспечивающая реализацию непрерывной образовательной траектории педагога в направлении его саморазвития; специфичность научно-педагогического состава, выражающаяся в задействовании в образовательном процессе квалифицированных научно-педагогических кадров, имеющих глубокую и всестороннюю теоретическую подготовку в предметной области и владеющих методикой обучения взрослых.

При этом система дополнительного профессионального образования педагога позволяет обеспечить:

В организационном плане - субъектную ориентированность образовательного процесса на каждого слушателя с учетом его личностных и профессиональных особенностей; создание комфортной образовательной среды, позитивного эмоционального фона;

Вестник КГУ _J 2017

В методическом плане - обеспечение конструктивного взаимодействия педагога со слушателями с приоритетом диалоговых форм; подготовка информационно-методических материалов для слушателей на бумажном/электронном носителе;

В психологическом плане - культивирование в процессе повышения квалификации педагогов антропологических ценностей, заключающихся в признании приоритетов сохранения психического и физического здоровья, создания бесконфликтного образовательного пространства (Л.Ю. Солду-нова ).

По мнению Э.Ф. Зеера , развитие профессиональной компетентности педагогов в системе повышения квалификации предполагает реализацию ряда направлений: 1) организация аналитической работы по выявлению уровня развития профессиональной компетентности в начальной фазе обучения с учетом перспектив профессионального роста, определение индивидуальной траектории повышения квалификации; 2) определение прогнозных моделей педагогической деятельности и личности педагога; 3) реализация дополнительных профессиональных программ, конструирование и применение технологий развития профессиональной компетентности педагога; 4) разработка и использование методических материалов по оценке профессиональной компетентности и деятельности педагога; 5) организация образовательной среды, направленной на обеспечение профессионального самосохранения и психологической безопасности; 6) организация психолого-педагогического содействия в преодолении профессиональных трудностей, конфликтных ситуаций, развитии стрессоустойчивости.

В системе дополнительного профессионального образования выделяется комплекс функций, который она призвана выполнять в процессе повышения квалификации педагога: компенсаторная, связанная с ликвидацией пробелов в базовом образовании; развивающая, направленная на выстраивание образовательной траектории педагога в сторону его развития и саморазвития в соответствии с его социальными и профессиональными потребностями и ожиданиями; адаптивная, связанная с организацией процесса повышения квалификации педагога в соответствии с новыми социальными, профессиональными и образовательными реалиями; антропологическая, учитывающая особенности обучения взрослых и уровень их профессиональной компетентности.

Таким образом, полагаем, что именно система дополнительного профессионального образования в большей степени обеспечивает развитие профессиональной компетентности педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта при условии его активной включенности в образовательный процесс, мотивационной готов-

ности к приобретению новых знаний и педагогически эффективных стратегий организации профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1986. - 272 с.

2. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

3. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 10 сентября. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (дата обращения: 20.12.2016).

4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ, 2000. -165 с.

5. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. -СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

6. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. - М.: Академия, 2006. - 240 с.

7. Кравец Г.В. Социально-коммуникативная компетентность как ключевая компетентность в профессиональном становлении психолога // Вестник Бурятского государственного университета. - 2013. - № 5. - С. 60-64.

8. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке (из доклада на Всероссийской конференции 29 мая 2001 г.) // Методист. - 2001. - № 2. - С. 2-9.

9. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике (Страсбург). - М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.

10. Солдунова, Л.Ю. Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России (середина XIX -XX веков). - Саратов: ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО»,

11. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.

12. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. [Электронный ресурс]. // Вестник Института образования человека. -

2011. - № 1. - Режим доступа: http://eidos-institute. ru/journal/2011/103/ (дата обращения 20.12.16).

13. Шаповалова Л.И., Тополян К.Н. Подготовка и повышение квалификации преподавателей иностранных языков: теория и инновационная практика. - Ростов н/Д, 2006. - 168 с.

14. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission / Hrsg. von E. Terhart. -Weinheim; Basel: Beltz Verlag, 2000. - P. 54.

Педагогика. Психология. Социокинетика J № 1

Достанко Марина Александровна

Должность:

Директор школы

Место работы:

МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина»

Оглавление.

Введение. с.3

Глава 1. Управление профессиональным развитием учителя:

история и современные подходы. с.7

Глава 2. Модель профессионального развития педагогов

МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина». с.12

2.1. Основные направления совершенствования

профессиональной подготовки педагогов

МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» с.12

2.2.Курсовая подготовка как одно из направлений

развития кадрового потенциала школы. с.13

2.3.Организация деятельности методической

службы школы как важнейший ресурс совершенствования

кадрового потенциала школы. с.15

2.4. Способы формирования индивидуального

образовательного маршрута педагога. с.18

2.5. Аттестация педагогических кадров как одно

из направлений профессионального развития

педагогических работников. с.24

2.6. Конкурсы профессионального мастерства

и диссеминация педагогического опыта работы. с.27

Заключение с.29

Список литературы.с.30

Введение.

Каждый новый этап развития человеческого общества ставит вопрос о том, каким образом подрастающее поколение будет усваивать накопленные культурно-исторические ценности, и каким образом в дальнейшем человечество будет развиваться на их основе.

В связи с этим постоянно возникают вопросы о том, какой должна быть система общего образования в государстве для того, чтобы выпускники школ явились тем новым поколением, которое способно к дальнейшему развитию человеческого общества. Насколько способны будут эти выпускники адекватно воспринимать окружающую действительность, насколько способны они будут адекватно воспринимать нужную информацию, насколько способны они будут на основе этого адекватного восприятия организовать адекватную деятельность?

Неслучайно в международных исследованиях итоговые рейтинги стран по оценке качества образования учащихся являются предметом глубокого изучения, которое становится основой для выстраивания образовательной политики государства, разработки новых законов и программ, главной целью которых является повышение качества образования и создание необходимых условий, которые будут способствовать тому, чтобы уже в школе подготовить выпускника, представляющего собой конкурентоспособную личность.

При этом очевидным является тот факт, что непременным условием получения высокого качества образования является наличие высокого профессионального уровня учителей.

За последние годы в нашей стране разработаны Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года и т.д. Все эти документы акцентируют свое внимание на качестве образования; развитии профессиональных компетенций учителя; на совершенствовании управленческой инициативы руководителей.

Так, п.23 приказа Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» непрерывность профессионального развития работников образовательного учреждения, реализующего основную образовательную программу начального общего образования, должна обеспечиваться освоением ими дополнительных профессиональных программ в объеме не менее 72 часов, не реже чем каждые пять лет в образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения данного вида образовательной деятельности.

Пунктом 22 приказа Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» и пунктом 22 приказа Минобрнауки России от 17 мая 2012 года № 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» определяется, что педагогические работники, работающие при реализации программ основного и среднего общего образования, обязательно должны пройти курсы повышения квалификации объемом не мене 108 часов.

1 сентября 2013 года вступил в действие "Закон об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273-ФЗ, в котором профессиональному развитию учителя и качеству образования уделяет достаточно большое внимание.

В пункте 1.5 статьи 48 говорится, что педагогические работники обязаны применять формы, методы обучения и воспитания, которые обеспечивают высокое качество образования.

Пункт 5.2 статьи 47 указывает, что педагогические работники не реже чем один раз в три года имеют право на дополнительное профессиональное образование по профилю педагогической деятельности.

В пункте 1.7 статьи 48 говорится, что систематически повышать свой профессиональный уровень входит в обязанности педагогического работника. Кроме того, в «Законе об образовании в РФ» в подпункте «з» пункта 1 статьи 29 говорится, что образовательные организации должны обеспечить открытость и доступность информации о педагогических работниках, которые работают в данной организации.

Эти статьи закона обязывают руководителей образовательных организаций уделять особое внимание уровню профессиональной квалификации своих педагогов и создавать необходимые условия для их профессионального развития.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 1 июля 2013 г. № 499 (В ред. Приказа Минобрнауки России от 15.11.2013 № 1244) утверждает порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам. В соответствии с этим приказом минимально допустимый объем освоения программ повышения квалификации не может быть менее 16 часов. Данная норма распространяется на специалистов всех отраслей, в том числе и на работников системы образования.

Учитывая положения указанных выше статей нормативно-правовых актов, каждый учитель один раз в три года должен пройти курсы повышения квалификации в объеме не менее 16 часов и один раз в пять лет курсы повышения квалификации в объеме 72 или 108 часов (в зависимости от той ступени образования, на которой работает учитель).

Распоряжением Правительства РФ от 22 ноября 2012 года № 2148-р был утвержден План реализации программы «Развитие образования на 2013 – 2020 годы». Целью программы является обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики.

Появление всех этих документов вызвано системными изменениями в профессионально деятельности педагогов. Сфера образования испытывает острую потребность в педагоге-профессионале, способном осуществлять развитие своих учеников средствами своей профессии, осваивать новые гуманитарные технологии и новые педагогические и управленческие средства.

Анализ нормативных документов и практики профессиональной подготовки педагогов позволяет сделать вывод о наличии следующего комплекса противоречий:

Растущие требования общества к уровню профессионализма педагогов и отсутствие у многих из них системных знаний, умений и навыков развивающего образования,

Необходимость решения новых образовательных задач в условиях реализации ФГОС и неразработанность системы методического обеспечения профессионального развития педагогических работников,

Необходимость командной педагогической работников и неразвитость данных форм работы в образовательной практике.

Указанные противоречия определили цель данной работы, которая заключается в поиске ответа на вопрос о том, как и на какой основе можно совершенствовать управление профессиональным развитием педагогических работников МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» в современной образовательной ситуации.

ГЛАВА 1. Управление профессиональным развитием учителя: история и современные подходы.

Понятие «управление» сегодня является одним из ведущих понятий многих областей знания.

Основоположниками управления как теоретического знания были американский инженер Ф.Тейлор и французский менеджер А.Файоль.

Ф.Тейлор решил усовершенствовать управление предприятием путем экономного использования материалов и средств труда; путем регламентации использования инструментов и материалов; путем стандартизации рабочих операций и точного учета рабочего времени.

А. Файоль выделил пять функций управления, которые легли в основу принципов управления. По его мнению «управлять» означает: предсказывать, планировать, организовывать, распоряжаться и контролировать.

В 30-50-е годы ХХ века широко была распространена «школа человеческих отношений», которая в управлении перенесла внимание с выполнения производственных задач на отношения между людьми. Использование возможности складывающихся отношений между людьми и их позитивное влияние на конечный производственный результат стала основой для зарождения новой отрасли знаний – деятельностью по руководству людьми.

В самых разнообразных организациях эта деятельность стала называться менеджмент (англ. management - управление).

Таким образом, рассматривая понятие «управление» изначально определялось как умение непрерывно и целенаправленно воздействовать на коллектив людей, используя их труд, интеллект, мотивы поведения для организации и регулирования их деятельности в процессе производства, с целью достижения наилучших результатов при наименьших затратах.

В 60-70-е годы ХХ века термин «управление» стал широко использоваться в социально-гуманитарном знании: в социологии, а затем и педагогике.

В настоящее время в педагогической науке он рассматривается следующим образом:

Понятие «профессиональное развитие» происходит от лат. profiteor («объявляю своим делом»). Это процесс, характеризующий динамику необратимых изменений личности, ее основных мотивационных потребностей, когнитивных, эмоционально волевых компонентов в ходе профессионализации.

Термин «профессиональное развитие» учителя относится к междисциплинарным понятиям и в разных областях знаний рассматривается через призму особых акцентов.

Так, Л.М.Минина говорит о том, что «профессиональное развитие» - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, внутренняя детерминация активности учителя, приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности При этом Л.М.Минина принципиально обращает внимание на то, что нет абсолютно никакой связи между возрастом учителя и его влиянием на профессиональное развитие.

У Э.Ф.Зеера - противоположная позиция, которая сводится к тому, что профессиональное развитие опирается на социальную ситуацию, уровень реализации в профессии и хронологический возраст человека.

Ростунов А.Т. утверждает, что понятие профессиональной пригодности, под которой он понимает сочетание индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивает ему наибольшую эффективность его общественно- полезной деятельности и удовлетворенности своим трудом.

Если обратиться к педагогике, то профессиональное развитие здесь рассматривается как процесс решения профессионально значимых задач – познавательных, коммуникативных, морально-нравственных. В ходе этого процесса учитель овладевает необходимым комплексом связанных с его профессией деловых и нравственных качеств. Ученые, которые занимаются проблемой профессионального развития, отмечают, что развитие профессионала происходит в результате систематического усовершенствования, расширения и подкрепления спектра знаний; развития личностных качеств, необходимых для освоения новых профессиональных знаний, навыков и умений (Е.Климов). Именно поэтому профессиональное развитие в педагогике связывают не с формальностью или обязанностью, а образом мышления, полезной привычкой. В связи с этим, в последнее время говорится о необходимости профессионального развития в течение всей жизни. В менеджменте «профессиональное развитие» - это процесс подготовки сотрудников к выполнению новых производственных функций, занятию должностей, решению новых задач, направленный на преодоление расхождения между требованиями к работнику и качествами реального человека, т.е. речь по большому счету идет об управлении человеческими ресурсами. Поскольку в менеджменте речь о профессиональном развитии идет как о процессе выполнения производственных функций, то именно в этой связи в бизнесе уделяется большое значение постоянному обучению персонала. Каждая фирма нацелена на то, чтобы быть конкурентоспособной и получить максимально возможную прибыль, Это возможно только в том случае, если все сотрудники будут готовы работать в новых условиях постоянно возникающих в современной экономической ситуации. В процессе развития управления как науки использовались разные понимания того, что является его основой. В нашем исследовании мы придерживаемся гуманистического подхода, который основой управления считает культурные смыслы и ценности и фиксируется на человеческой стороне организационной культуры. В рамках гуманистического подхода к управлению развитием педагогического персонала возникает понимание важности изменения ценностей, которые лежат в основе профессионально- педагогической деятельности. Для успешного продвижения на рынке менеджеры постоянно задумываются над вопросом «Как можно изменить управление трудовыми ресурсами для получения необходимых возможностей?»

В профессии учителя не менее важно знать новые тенденции, т.к. это одна из профессий, которая нацелена на будущее: на свое будущее как профессионала; на будущее своих учеников, которым предстоит адаптироваться в жизни. Наверно не случайно важным требованием в профессиональном развитии учителя является его профессиональное саморазвитие. Учитель должен стремиться к постоянному совершенствованию, как личностных качеств, так и профессиональных. По сути дела профессиональное развитие учителя – это когда он осознает ответственность и свое участие за все, что происходит с ним и его учениками; когда он пытается активно способствовать или противостоять внешним обстоятельствам; когда он планирует и ставит цель своей профессиональной деятельности; когда он изменяет самого себя для достижения желаемого результата. М. М. Поташник отмечает, как бы учитель сам не заботился о своём профессиональном развитии, сколько бы ни думал о нём, как бы тщательно сам ни проектировал его, он не сможет не воспользоваться внешними источниками, которые ему предлагает школа.

Таким образом, управление в школе, руководство педагогическим коллективом является необходимым фактором профессионального развития любого учителя. Одним из наиболее распространенных способов профессионального развития является повышение квалификации. Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний. В результате чего учитель овладевает новыми методами решения профессиональных задач, повышает свой профессиональный уровень, что особенно важно в постоянно меняющихся условиях и требованиях общества. Обращая внимание на многогранность понятия «профессиональное развитие» в данной работе оно будет рассматриваться как междисциплинарное для педагогики, психологии и менеджмента. Таким образом, на основе междисциплинарного анализа работ можно выделить существенные признаки понятия «профессиональное развитие»: особый вид активности педагога в сфере освоения образовательных инноваций; важнейшая составляющая нового педагогического профессионализма; результат совместных усилий личности, государства и общества.

Глава 2. Модель профессионального развития педагогов МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина».

2.1. Основные направления совершенствования профессиональной подготовки педагогов МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина».

В МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» ведется разносторонняя работа по созданию условий профессионального развития учителей, в которой можно выделить следующие направления.

В 2016-2017 учебном году коллектив педагогов школы продолжил работу над темой « Повышение качества образования и развитие творческого потенциала субъектов образовательного процесса в условиях реализации ФГОС начального общего образования (НОО) и введения ФГОС основного общего образования (ООО)».

Была определена цель методической работы: «Создание условий для развития учительского потенциала и повышения уровня профессионализма педагогов для успешной реализации ФГОС второго поколения». Акцент в работе сделан на совершенствование системы профессионального саморазвития педагогов, их переориентацию на формирование результатов педагогической деятельности в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов и повышения качества образовательного процесса.

На основании главных направлений работы и в соответствии с поставленными целями были определены задачи методической работы:

Создание оптимальных условий для повышения методического уровня педагогических работников для успешной реализации требований ФГОС НОО и ООО.

Повышение мотивации педагогов в росте профессионального мастерства. Продолжение работы по обобщению и распространению передового педагогического опыта. Эффективное применение современных педагогических технологий для повышения качества образования.

Совершенствование системы мониторинга развития педагогического коллектива.

Применение в практике работы педагогов приемов внутренней и внешней оценки качества преподавания.

2.2.Курсовая подготовка как одно из направлений развития кадрового потенциала школы.

Курсовая подготовка педагогических кадров МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» проходит в соответствии с планом - графиком на календарный год, на основании закона от 29.12.2012 № 39 273 «Об образовании в Российской Федерации». Подача заявок на курсовую подготовку осуществляется с помощью электронной записи на портале ГАУ ДПО МО «Институт развития образования».

ГАУ ДПО МО «Институт развития образования» предлагает достаточно большой спектр образовательных услуг. В праве учителя выбрать квалификационные или модульные курсы объемом 72, 108 или 144 часа.

Кроме этого мурманский «Институт развития образования» предлагает такие формы непрерывного повышения квалификации «без отрыва» от работы как очно - дистанционная, сетевая, индивидуализированная, модели дистанционного обучения: вебинары, видеоконференции.

Для педагогов Институт организовал и методическое сопровождение в сетевых педагогических сообществах.

Каждый слушатель по окончании курсовой подготовки сдает итоговую работу и при ее успешной защите получает документ о повышении квалификации.

Инновационными направлениями профессионального роста педагогических работников на территории Мурманской области стали различные формы профессионального общения педагогов:

 организуются конкурсы профессионального мастерства;

 организуются встречи с деятелями образования и идеологами образовательных программ;

 организуются семинары с методистами ведущих издательств, авторами учебников и учебных пособий;

 проводятся мастер-классы;

 создаются условия по диссеминации педагогического опыта.

2.3.Организация деятельности методической службы школы как важнейший ресурс совершенствования кадрового потенциала школы.

Организация деятельности методической службы школы является важнейщим инновационным ресурсом в плане совершенствования педагогического мастерства педагогов школы.

Направляет и корректирует работу Методической службы Методический совет, в состав которого входят руководители предметных МО.

В прошедшем учебном году на заседаниях Методического совета обсуждались вопросы преемственности в обучении, особенности предпрофильной и профильной подготовки обучающихся, вопросы введения в практику работы ФГОС ООО, специфика организации работы с учениками, имеющими ярко выраженный интерес к учению, организация и результаты предметных олимпиад, подготовка к государственной итоговой аттестации.

В 2015-2016 учебном году в школе работал следующие методические объединения учителей:

МО

Тема МО

МО учителей начальной школы

Развитие познавательного интереса школьников и повышения качества образования через изучение и внедрение в практику работы новейших педагогических технологий

МО учителей русского языка и литературы

ФГОС как условие совершенствования качества образовательного процесса в современной школе

МО учителей математики

Современный урок как фактор формирования положительной мотивации к обучению

МО учителей естественных дисциплин

Повышение качества образования по предметам естественнонаучного цикла в условиях введения ФГОС основного общего образования через обновление содержания и методов преподавания, организацию предпрофильной подготовки как средство повышения качества образования.

МО учителей иностранного языка

Улучшение качества преподавания иностранного языка через применение новых УМК и передовых технологий, формирование учебной мотивации в условиях введения ФГОС

МО учителей истории

Повышение качества образования и развитие творческого потенциала школьника через изучение и внедрение новейших информационно-коммуникационных технологий на уроках истории и обществознания в условиях реализации ФГОС ООО.

МО учителей технологии, музыки, ИЗО

Повышение профессиональной компетентности преподавателей в области теории и практики современного урока и методики его педагогического анализа

МО учителей физической культуры и ОБЖ

Совершенствование педагогического мастерства для повышения качества образования и перехода на новые образовательные стандарты

Таким образом, все методические объединения работали над темами, связанными с общей темой школы. В отчетах руководителей предметных МО отмечено, что все они достигли поставленных целей.

Приоритетными направлениями деятельности Методической службы МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» являются:

1. Организация повышения квалификации педагогических кадров и создание условий для формирования индивидуального образовательного маршрута педагогических работников в межкурсовой период;

2. Организация своевременного прохождения аттестации педагогических работников школы и оказание методического сопровождения педагогическим и руководящим работникам в межаттестационный период;

3. Организация и проведение профессиональных конкурсов. Формирование банка передового педагогического и управленческого опыта работы, его диссеминация в образовательной системе района;

4. Изучение опыта работы педагогических кадров, поддержка и развитие творческого потенциала педагогов школы, создание условий для его распространения;

5. Поддержка и сопровождение молодых специалистов через реализацию районного социального проекта «Школа молодого учителя»;

6.Организация и проведение олимпиад и творческих конкурсов для учащихся, осуществление мониторинга уровня предметных достижений учащихся, создание банка данных об учащихся с академической одаренностью и творческим потенциалом;

7. Методическое сопровождение деятельности школьных методических объединений.

На заседаниях МО обсуждаются следующие вопросы: новые образовательные технологии и внедрение их в практику, анализ уроков на основе системно - деятельностного подхода, ФГОС, формы и методы текущего и итогового контроля, подготовка к ГИА, отчеты учителей по темам самообразования, методика работы с одаренными детьми, обобщение опыта работы творчески работающих учителей и т.д.

На заседаниях МО анализировались результаты к/р, диктантов, конкурсов, олимпиад, конференций, делались выводы о достижениях и проблемах над которыми предстоит работать МО.

Руководителям МО была делегирована часть функций по осуществлению внутришкольного контроля, по работе с вновь принятыми на работу педагогами.

2.4. Способы формирования индивидуального образовательного маршрута педагога.

Очень важным направлением повышения квалификации педагогических работников является формирование индивидуального образовательного маршрута. Основанием для его построения являются те изменения, которые происходят сегодня в системе образования, связанные с запросами и потребностями участников образовательного процесса. Сам образовательный маршрут проектируется на основе личных образовательных потребностей самого педагога, на основе методической проблемы (или темы самообразования) над которой работает педагог, а также потребностей школы.

Целью такого образовательного маршрута является совершенствование профессиональной компетентности педагога. Индивидуальные образовательные маршруты педагогических работников района предполагают не только вариативность выбора куров повышения квалификации на базе ИРО или других организаций высшего образования, но и самообразование; раскрытие потенциальных профессиональных возможностей через участие в профессиональных конкурсах; деятельность в педагогическом сообществе школы. Самообразование педагога реализуется и через самостоятельное освоение новых образовательных технологий, методических приемов и форм организации образовательной деятельности учащихся, работу с научной и методической литературой, взаимопосещение занятий, разработку проекта и т.д.

Все педагоги школы в течение учебного года вели работу по темам самообразования, многие представили её итоги на различных уровнях: школьном, муниципальном, региональном, федеральном. Например,:

Учитель химии

Внедрение инновационных технологий в преподавании химии в условиях введения ФГОС основного общего образования

1. Педсовет «Системно-деятельностный подход – методология ФГОС»

2. Семинар в г. Мурманск «Особенности преподавания химии в Мурманской области в условиях реализации ФГОС ОО»

Учитель информатики

Формирование и развитие творческого потенциала учащихся на уроках информатики в условиях ведения и реализации ФГОС ООО

Районная методическая пятница

«Создание мультимедийных интерактиавных упражнений»

Учитель математики

1)Участие в фестивале уроков по ФГОС. Тема урока «Модуль числа» (6 класс)

2)Всероссийский методический конкурс «Медалинград – май 2016». Номинация «Творческие работы и методические разработки педагогов». Работа «Модуль числа»

3) Всероссийский интернет - конкурс для педагогов «Педагогический триумф». Номинация «Лучший конспект урока». Работа «Треугольник и его виды»

Учитель математики

Системно – деятельностный подход в преподавании математики в условиях ФГОС

методического материала на страницах СМИ ЗАВУЧ.ИНФО. Работа « У рок рефлексии «Теорема Виета»

2)Выступление на заседании ШМО - «Использование метода рационализации для решения логарифмических и показательных неравенств»

3) Участие в фестивале уроков по ФГОС. Тема урока «Арксинус и арккосинус. Решение уравнений sin t = a, cos t = a »(10 класс)

Учитель математики

«Разработка диагностического инструментария по оценке учебных достижений обучающихся по математике в условиях введения ФГОС»

1)Всероссийский конкурс «Методическая разработка урока в соответствие с требованиями ФГОС». Публикация методического материала на страницах СМИ ЗАВУЧ.ИНФО. Работа «Теорема Пифагора»

2) Выступление на заседании МО учителей математики и информатики с участием учителей физики и химиии « Система критериального оценивания: проблема или решение»

Раскрытие потенциальных профессиональных возможностей и устремлений в индивидуальном образовательном маршруте педагогических работников реализуется через участие в очных или заочных профессиональных конкурсах; через инициативу организации для учащихся района конкурсов, фестивалей, предметных каникулярных смен. Деятельность педагога в профессиональном сообществе проявляется через мастер-классы, открытые уроки, выступление на семинарах школьного и районного уровня с темой самообразования, участие в анализе новых УМКа, встречах с методистами издательств и авторами учебников и учебных пособий.

Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут профессионального развития педагога определяется как целенаправленная проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учителю позицию субъекта выбора, разработки, реализации образовательной программы при осуществлении методическим объединением поддержки его профессионального самоопределения и самореализации.

Одной из форм повышения квалификации педагогов на современном этапе является участие в вебинарах. До образовательных организаций района регулярно доводится информация о вебинарах федерального и регионального уровня. Подобные формы получения важной информации являются неотъемлемой частью формирования индивидуального образовательного маршрута педагогических работников в межкурсовой период.

Реализация индивидуального образовательного маршрута представляется педагогическим работником в форме портфолио. Такая форма «отчетности» наиболее актуальна в ходе аттестации.

У ряда педагогов невысок уровень мотивации к овладению новыми технологиями в образовании и внедрению их в учебно-воспитательный процесс, имеется пассивное отношение ряда педагогов школы к обмену опытом и совершенствованию качества преподавания.

В методической работе школы есть свои традиции. Одна из них – проведение ярких методических мероприятий. Не один год это были Фестивали педагогических идей «Методический спринт» и « Openklass -3 R ». Эти мероприятия научили педагогов краткости, четкости выступления, продуманности, выверенности каждого слова, развивали творческую активность, научили ярко представлять свой опыт, свои большие и небольшие открытия. Продолжением такой работы стал школьный методический Фестиваль сценариев уроков по ФГОС.

Участие в Фестивале позволило учителям-участникам и учителям, на чей суд были представлены разработки уроков, ещё раз остановиться на теории построения нового урока, проанализировать свой опыт, сравнить свои наработки с тем, как это делают другие педагоги.

В протяжении нескольких лет на базе школы проведятся районные семинары для педагогов района «Методическая пятница». В их работе принимали участие и педагоги нашей школы, в том числе среди выступающих. В целом 95% педагогов стали участниками работы Методических пятниц для учителей района.

Для повышения методической грамотности педагогов в вопросе применения требований новых образовательных стандартов в школе регулярно проводятся тематические педсоветы, такие как «Системно-деятельностный подход к обучению и воспитанию как концептуальная основа современных образовательных стандартов», «Метапредметный подход в обучении как основа качественного образования», «Развитие профессиоанльных компетенций педагогов как фактор повышения качества образования» и др.

Педагоги школы являются постоянными участниками методических семинаров по следующим темам «Проблемы внедрения ФГОС ООО», «Особенности построения уроков по ФГОС ООО», «Система работы учителя-предметника по подготовке к ГИА (семинар-практикум), «Управление познавательной деятельностью на уроках (Как качественно учить всех) и др.

В целях систематизации опыта работы педагогов используется метод "портфолио." Каждый педагог школы проводит мониторинг собственной деятельности, ведя карту профессионального роста.

Вместе с тем, актуальной остается главная проблема методической работы школы - совершенствование современного урока как основной формы образовательной деятельности.

2.5. Аттестация педагогических кадров как одно из направлений профессионального развития педагогических работников.

С 1 сентября 2013 г. вступил в силу закон РФ № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Согласно п.2 ст. 49 проведение аттестации педагогических работников в целях подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям осуществляется один раз в пять лет аттестационными комиссиями, самостоятельно формируемыми организациями, осуществляющими образовательную деятельность. Применение данной нормы регулируется приказом Министерства образования и науки РФ от 7 апреля 2014 года № 276 «Об утверждении порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность». В данном порядке обозначены цели, задачи, принципы аттестации, а также регулирование проведения аттестационных процедур.

Для проведения аттестации на соответствие занимаемой должности в школе разработаны и приняты соответствующие локальные нормативные акты: приказ об организации аттестации педагогических работников в целях подтверждения соответствия работников занимаемым ими должностям; положение об аттестационной комиссии образовательной организации.

Аттестация с целью установления квалификационной категории (первой или высшей) проводится по желанию педагога. Аттестация проводится аттестационной комиссией, формируемой уполномоченным органами государственной власти Мурманской области. Согласно нормативным документам первая квалификационная категория устанавливается на основе:

 стабильных положительных результатов освоения обучающимися образовательных программ по итогам мониторингов, проводимых организацией;

 стабильных положительных результатов освоения обучающимися образовательных программ по итогам мониторинга системы образования, проводимого в порядке, установленном постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662;

 выявления развития у обучающихся способностей к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности;

 личного вклада в повышение качества образования, совершенствования методов обучения и воспитания, транслирования в педагогических коллективах опыта практических результатов свoей прoфессиональнoй деятельнoсти, активнoгo участия в рабoте метoдических oбъединений педагогических рабoтникoв oрганизации. Согласно нормативным документам высшая квалификационная категория устанавливается на основе:

 достижения обучающимися положительной динамики результатов освоения образовательных программ по итогам мониторингов, проводимых организацией;

 достижения обучающимися положительных результатов освоения образовательных программ по итогам мониторинга системы образования, проводимого в порядке, установленном постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662;

 выявления и развития способностей обучающихся к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности, а также их участия в олимпиадах, конкурсах, фестивалях, соревнованиях;

 личного вклада в повышение качества образования, совершенствования методов обучения и воспитания, и продуктивного использования новых образовательных технологий, транслирования в педагогических коллективах опыта практических результатов своей профессиональной деятельности, в том числе экспериментальной и инновационной;

 активного участия в работе методических объединений педагогических работников организаций, в разработке программно-методического сопровождения образовательного процесса, профессиональных конкурсах.

Управляя профессиональным развитием педагогических работников в вопросе аттестации основными задачами методической службы школы является:

Своевременное информирование педагогических работников об изменяющихся нормативных документах, регламентирующих процедуру аттестации;

Организация консультаций в период подготовки и прохождения аттестационных процедур.

2.6. Конкурсы профессионального мастерства и диссеминация педагогического опыта работы.

Профессиональное развитие педагогических работников школы осуществляется и за счет инициирования педагогов к участию в профессиональных конкурсах. В школе проводятся смотры- конкурсы учебных кабинетов. Разработаны критерии для смотра-конкурса учебных кабинетов. Принимали участие педагоги школы и в районных конкурсах учебных кабинетов, становясь их призерами и победителями.

Данные мероприятия позволяют провести систематизацию учебных материалов, наглядно-дидактических, лабораторно-практических; способствуют обобщению лучших образовательных практик педагогов района.

Наряду с традиционным конкурсом профессионального мастерства «Учитель года» в школе проводится конкурс на лучшее педагогическое эссе, конкурс мультимедийных презентаций и др.

Кроме этого, педагоги школы принимают участие и в других профессиональных конкурсах разного уровня и добиваются признания педагогической общественностью своих достижений.

Все материалы участников профессиональных конкурсов становятся частью банка передового педагогического опыта. Они включаются в районные методические сборники и становятся доступны для обозрения и изучения педагогическим сообществом.

Управление профессиональным развитием педагогических работников школы осуществляется и за счет включения педагогов в инновационную деятельность.

В течение нескольких лет учителя школы принимали участие в инновационной деятельности, организованной ГАУ ДПО МО «Институт развития образования» (например, по таким темам как «Апробация электронного журнала учета внеурочной деятельности обучающихся», «Уровень социализации учащихся начальных классов» и др.)

Заключение.

В целом работа, проводимая администрацией школы по повышению профессиональной компетенции педагогов несомненно дает свои положительные результаты, выражающиеся в стабильных показателях качества образования обучающихся, однако несомненно и то, что для сохранения и развития качества образования требуется ее постоянное совершенствование в зависимости от тех требований, которые предъявляются и будут предъявляться к школе со стороны социума.

Эти требования включают в себя требование использования в своей в профессиональной деятельности новейших педагогических технологий, требование являть собой пример современного человека, способного в условиях информационного общества не только обладать определенной суммой знаний, но влиять на новое поколение силой собственного примера, силой своей культуры и своего творчества.

Однако следует учитывать, что в постоянно меняющихся условиях образовательной деятельности педагог нуждается в поддержке со стороны профессионального сообщества и в первую очередь со стороны руководителей образовательной организации, одной из задач деятельности которых является организация работы по повышению профессиональной компетенции учителя.

Внутри образовательной организации администрации школы необходимо создать такие условия, чтобы педагогу имел возможность непрерывно повышать свою квалификацию. При этом должна быть создана ситуация успешного профессионального развития учителя, что в свою очередь непременно приведет к росту качества предоставляемых образовательных услуг.

Данные тенденции определили необходимость разработки школьной модели управления профессиональным развитием учителей-предметников. Для разработки этой модели профессионального развития учителей - предметников важно предусмотреть следующее:

Работа по профессиональному развитию всех учителей должна быть организована в соответствии с их интересами и программой развития самой школы;

Школа должна активно взаимодействовать с вузами и другими учреждениями повышения квалификации;

Формы повышения квалификации должны носить гибкий и разнообразный характер.

При этом следует учитывать, что формальным подтверждением профессионального роста учителя являются только курсы повышения квалификации и процедура аттестации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Закон об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 № 273 ФЗ, М.: Творческий центр Сфера, 2013. - 185 с.

2. Конституция Российской Федерации, М. : Юнвес, 2003. – 48 с.

3. Березина Е.С. Саморазвитие и его оценка окружающими / Березина Е.С. // Управление человеческим персоналом. - 2013. - №4(36). - С. 298-305. 77

4. Бондаренко О. Оцениваем качество работы учителя: критерии, современные методы / Ольга Бондаренко // Школа управления образовательным учреждением. – 2013. - № 2. – С. 59-64.

5. Бычко А.В. Развитие персонала: возможности и нюансы процесса / Бычко А.В. // Управление развитием персонала. - 2012. - № 2(30). - С. 116-119.

6. Волков В. Актуальные вопросы педагогического наставничества / Валерий Волков // Школа управления образовательным учреждением. – 2013. - № 2. – С. 34-37.

7. Болотов В.А, В.В.Сериков Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Педагогика №10, 2003, С.8-14
8. Казарницкая Т., Головина И., Каплич Л., Уварова И., Цветкова Т.Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки. Директор 2002 №6, С.16-25.

9. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. Школьные технологии №5, 2004 С.3

10. Mудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000.

11. Нестеров В.В. Белкин А.С. Педагогическая компетентность. Екатеринбург. 2003.

12. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 54 с.

Структура может быть раскрыта через его педагогические умения. Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение "Дым-Тамакская основная общеобразовательная школа" Ютазинского муниципального района Республики Татарстан

Доклад на тему:

« Развитие профессиональной компетентности учителя как фактор повышения качества образования в условиях перехода на новые образовательные стандарты»

Гумерова И.И.

учитель математики

первой квалификационной

В современных условиях основным принципом построения образовательного процесса в школе является ориентация на развитие личности учащегося, вооружение его способами действий, позволяющих продуктивно учиться, реализовывать свои образовательные потребности, познавательные интересы и будущие профессиональные запросы. Поэтому в качестве основной задачи школы выдвигается задача организации образовательной среды, способствующей развитию личностной сущности ученика.

Решение поставленной задачи напрямую зависит от профессиональной компетентности педагогических кадров. Как сказано в «Профессиональном стандарте педагога»: «Педагог – ключевая фигура реформирования образования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться.

Следовательно, важным условием введения ФГОС в общеобразовательную школу является подготовка учителя, формирование его философской и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и других компетенций. Работая по стандартам второго поколения, учитель должен осуществить переход от традиционных технологий к технологиям развивающего, личностно ориентированного обучения, использовать технологии уровневой дифференциации, обучения на основе компетентностного подхода, «учебных ситуаций», проектной и исследовательской деятельности, информационно-коммуникационных технологий, интерактивных методов и активных форм обучения.

Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства учителя принято считать его профессиональную компетентность .

Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Поэтому понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через его педагогические умения. Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:

создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

– это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества. Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя, т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентно способную личность учителя, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.

Исходя из современных требований, предъявляемых к педагогу, школа определяет основные пути развития его профессиональной компетентности:

Система повышения квалификации.
Аттестация педагогических работников на соответствие занимаемой должности и квалификационную категорию.
Самообразование педагогов.
Активное участие в работе методических объединений, педсоветов, семинаров, конференций, мастер-классов. Востребованными формами методической работы являются теоретические и научно-практические конференции, слеты, съезды учителей.
Владение современными образовательными технологиями, методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование.
Овладение информационно-коммуникационными технологиями.
Участие в различных конкурсах, исследовательских работах.
Обобщение и распространение собственного педагогического опыта, создание публикаций.

Остановимся на некоторых пунктах подробнее.

Активно проходит обучение учителей на курсах повышения квалификации раз в пять лет и профессиональной переподготовки по актуальным проблемам образования педагогов и приоритетным направлениям, определяемым образовательным учреждением и муниципальной системой образования. Важнейшей формой повышения квалификации, обеспечивающей профессиональный рост учителя в условиях введения ФГОС ООО, остается семинар. Ожидаемый результат повышения квалификации – профессиональная готовность работников образования к реализации ФГОС:

обеспечение оптимального вхождения работников образования в систему ценностей современного образования;
принятие идеологии ФГОС общего образования;
освоение новой системы требований к структуре основной образовательной программы, результатам её освоения и условиям реализации, а также системы оценки итогов образовательной деятельности обучающихся;
овладение учебно-методическими и информационно-методическими ресурсами, необходимыми для успешного решения задач ФГОС.

Одним из средств реализации новых направлений является и аттестация педагогических кадров , задача которой – стимулирование роста профессионализма и продуктивности педагогического труда. Аттестация – это только вершина айсберга, подводной частью которого является межаттестационный период. Вот где поле деятельности для совершенствования уровня педагогической компетентности.

Процесс самообразования педагогов стал особенно актуальным на этапе введения ФГОС в связи с тем, что главной идеей стандартов является формирование у ребенка универсальных учебных действий. Научить учиться может только тот педагог, который сам совершенствуется всю свою жизнь.

Самообразование осуществляется посредством следующих видов деятельности:

систематическое повышение квалификации;
изучение современных психологических и педагогических методик;
участие в семинарах, мастер-классах, конференциях, посещение уроков коллег;
просмотр телепередач, чтение прессы.
знакомство с педагогической и методической литературой.
использование интернет – ресурсов;
демонстрация собственного педагогического опыта;
внимание к собственному здоровью.

Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность. В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.

Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям.

Инновационная деятельность педагогов в школе представлена следующими направлениями: апробация учебников нового поколения, внедрение ФГОС НОО, освоение современных педагогических технологий, социальное проектирование, создание индивидуальных педагогических проектов.

Одним из путей развития профессиональной компетентности педагога является его участие в конкурсах профессионального мастерства :

Считается, что активность участия педагогов в конкурсах не высока по причинам отсутствия внутренней мотивации, загруженности педагогов.

Одной из ведущих форм повышения уровня профессионального мастерства является изучение опыта коллег, трансляция своего собственного опыта.

Педагоги школ активно участвуют в различных конференциях, семинарах, съездах и т.д., они не только распространяют свой педагогический опыт на разных уровнях, но и участвуют в создании инновационного пространства, объединяющего педагогов по близким педагогическим проблемам для аккумуляции идей и объединения возможностей.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для педагогического роста. Необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность.

Развитие профессиональной компетентности – это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование.

Формирование профессиональной компетентности - процесс цикличный, т.к. в процессе педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализма, и каждый раз перечисленные этапы повторяются, но уже в новом качестве. Вообще, процесс саморазвития обусловлен биологически и связан с социализацией и индивидуализацией личности, которая сознательно организует собственную жизнь, а значит, и собственное развитие. Процесс формирования профессиональной компетентности так же сильно зависит от среды, поэтому именно среда должна стимулировать профессиональное саморазвитие.

Таким образом, мы видим, что цель методической работы в школе в условиях внедрения ФГОС – обеспечить профессиональную готовность педагогических работников к реализации ФГОС через создание системы непрерывного профессионального развития каждого педагога.

Понятно, что решение основных задач общего образования в первую очередь зависит от профессиональной компетентности педагогических работников – главных исполнителей требований ФГОС. Ясно одно, что воспитать человека с современным мышлением, способного успешно самореализоваться в жизни, могут только педагоги, обладающие высоким профессионализмом. При этом в понятие «профессионализм» входят не только профессиональная, коммуникативная, информационная и правовая составляющие компетентности работников образования, но и личностный потенциал педагога, система его профессиональных ценностей, его убеждения, установки, в целостности, дающие качественные образовательные результаты.

В современных условиях требования к профессиональной компетентности учителя предъявляет не только новый образовательный стандарт, но и ВРЕМЯ, в котором мы живем. И перед каждым учителем поставлена сложная, но разрешимая задача – «оказаться во времени». Чтобы это произошло каждый, выбравший профессию учителя, периодически должен вспоминать очень важные и правильные слова русского педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского, на которых я и закончу своё выступление: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя. Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель».

Формирование профессиональной компетенции педагога и её влияние на взаимоотношения с детьми.

В отличие от образования на других возрастных этапах развития,

дошкольное образование рассматривается как система, в которой центральное место занимают не содержание и формы, а процесс взаимодействия педагога с детьми. Педагогическое взаимодействие представляет собой целенаправленный контакт педагога и воспитанников, следствием которого являются изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Поскольку педагог для ребенка –значимая фигура, на него ложится ответственность за качество взаимодействия с детьми. Следовательно, рядом с дошкольниками должны находиться

высокопрофессиональные педагоги.

Исследуя профессиональную компетентность педагога , Э.Ф. Зеер, Е.А.

Климов, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Щербаков и

другие указывают на ее составляющие: специальные знания, умения, навыки,

значимые личностные свойства и ценностные ориентации.

Конкретизируя понимания сущности профессионализма применительно к

профессионально – педагогической деятельности, О.М. Краснорядцева

определяет профессионала педагога как человека, хорошо понимающего общие тенденции развития образовательного процесса, своего места в нем и

обладающего особым видением человека в процессе развития, понимающего

направленность и результативность психологических действий и воздействий; превращающего любую учебную ситуацию в пространство для развития ребенка и способного к проектированию развивающей педагогической среды и самого себя.

В условиях модернизации дошкольного образования в деятельности

педагогов выделяют ряд взаимосвязанных компонентов: конструктивный,

организаторский, коммуникативный, которые конкретизируют деятельность

педагогов. В целом на федеральном уровне только разрабатываются требования к личности и функциональным обязанностям современного воспитателя.

Становление новой системы дошкольного образования требует радикального

переосмысления сложившегося подхода к профессиональной деятельности

педагога. Современному детскому саду нужен педагог, способный

самостоятельно планировать, организовывать педагогически целесообразную

систему работы, а не просто выполнять должностные обязанности.

Современное образование характеризуется активным включением педагогов в нновационную деятельность, процесс внедрения новых программ и

технологий, методов и приѐмов взаимодействия с детьми. В таких условиях

особое значение придаѐтся состоянию профессиональной деятельности,

уровню компетентности педагогов, повышению их квалификации, стремлению к самообразованию, самосовершенствованию.

Профессиональная компетентность педагога характеризуется как общая

способность педагога мобилизовать свои знания, умения. Стабильно высокий

уровень профессиональной компетентности может быть достигнут при условии непрерывного образования. На первый план выступает не формальная принадлежность к профессии, а профессиональная компетентность, то есть соответствие специалиста требованиям профессиональной деятельности.

Формирование профессиональной педагогической компетентности – процесс, продолжающийся на протяжении всего профессионального пути. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека. Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность.

Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное

явление, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и

способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

Под профессиональной компетентностью понимается совокупность

профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной

педагогической деятельности.

Профессионально компетентным можно назвать педагога, который на

достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность,

педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в развитии и воспитании.

В соответствии с определением понятия «профессиональная компетентность» оценивание уровня профессиональной компетентности педагогических работников предлагается осуществлять с использованием трех критериев:

1. Владение современными педагогическими технологиями и их применение в профессиональной деятельности.

2. Готовность решать профессиональные предметные задачи.

3. Способность контролировать свою деятельность в соответствии с принятыми правилами и нормами.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности является способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Сегодня общество испытывает самые глубокие и стремительные перемены за всю свою историю. На смену прежнему стилю жизни, когда одного образования хватало на всю жизнь, приходит новый жизненный стандарт: «ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ, ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ…». Одним из показателей профессиональной компетентности педагога является его способность к самообразованию, которое проявляется в неудовлетворенности, осознании несовершенства настоящего положения образовательного процесса и стремлении к росту, самосовершенствованию.

Воспитатель 21 века – это:

Гармонично развитая, внутренне богатая личность, стремящаяся к духовному, профессиональному, общекультурному и физическому совершенству;

Умеющий отбирать наиболее эффективные приемы, средства и технологии

обучения и воспитания для реализации поставленных задач;

Умеющий организовать рефлексивную деятельность;

Обладающий высокой степенью профессиональной компетентности, педагог должен постоянно совершенствовать свои знания и умения, заниматься самообразованием, обладать многогранностью интересов.

Компетентность – это личностная характеристика, а компетенция – это

совокупность конкретных профессиональных качеств.

Профессиональная компетентность – это способность педагога решать

профессиональные проблемы, задачи в условиях профессиональной

деятельности. Профессиональная компетентность – это сумма знаний и умений, которая определяет результативность и эффективность труда, это комбинация личностных и профессиональных качеств.

Исходя из современных требований можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

Работа в методических объединениях, творческих группах;

Исследовательская деятельность;

Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

Различные формы педагогической поддержки;

Активное участие в педагогических конкурсах и фестивалях;

Трансляция собственного педагогического опыта и др.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог

сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной

компетентности.

Развитие профессиональной компетентности – это динамичный процесс

усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию

индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование.

Можно выделить этапы формирования профессиональной компетентности:

1. самоанализ и осознание необходимости;

2. планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);

3. самопроявление, анализ, самокорректировка.

Формирование профессиональной компетентности - процесс цикличный,

т.к. в процессе педагогической деятельности необходимо постоянное

повышение профессионализма, и каждый раз перечисленные этапы

повторяются, но уже в новом качестве. Говоря о профессиональной компетентности педагога, нельзя не сказать о создании портфолио. Портфолио есть отражение профессиональной деятельности, в процессе формирования которого происходит самооценка и осознание необходимости саморазвития. С помощью портфолио решается проблема аттестации педагога,

т.к. здесь собираются и обобщаются результаты профессиональной

деятельности. Создание портфолио – хорошая мотивационная основа

деятельности педагога и развития его профессиональной компетентности. А

чтобы создать портфолио, необходимо иметь положительные результаты работы с воспитанниками и достижения самого педагога. Имея хорошее портфолио, можно принимать участие в различных грантах.

В структуре компетентности можно выделить три компонента (уровня): теоретический, практический, личностный. К основным составляющим профессиональной компетенции педагога относятся:.

Интеллектуально - педагогическая компетентность – умение применять полученные знания, опыт в профессиональной деятельности для эффективного обучения и воспитания, способность педагога к инновационной деятельности;

Коммуникативная компетентность – значимое профессиональное качество, включающее речевые навыки, умение слушать, экстраверсию, эмпатию.

Информационная компетенция – объем информации педагога о себе,

учениках, родителях, о коллегах.

Регулятивная компетентность – умение педагога управлять своим

поведением, контролировать свои эмоции, способность к рефлексии,

стрессоустойчивость.

Также выделяют следующие виды компетентностей:

1. Компетенция в ведении образовательного процесса. Подготовка к

образовательной деятельности вызывает необходимость иметь высокую

компетентность, постоянный поиск новой информации. Глубокое знание

дошкольной педагогики, основных методик воспитания и обучения детей

дошкольного возраста с применением на практике. Использование различных методов обучения, различных видов деятельности и материалов, которые соответствуют уровню развития детей. Использование средств диагностики.

2. Компетенция в организации информационной основы деятельности

воспитанников. Подготовка к образовательной деятельности вызывает

необходимость иметь высокую ИКТ- компетентность, постоянный поиск новой информации.

3. Компетентность в организации воспитательной работы. Признание за детьми права выбора (деятельности, партнера). Проявление уважения к мыслям и суждениям каждого ребенка.

4. Компетентность в установлении контактов с родителями.

5. Компетентность в выстраивании индивидуального образовательного

маршрута воспитанников. Организация собственной педагогической

деятельности, ориентированной на индивидуальные особенности ребенка.

Владение средствами диагностики индивидуальных особенностей ребенка и

особенностей группы. Определение индивидуальных целей на краткосрочную и долгосрочную перспективу.

6. Компетентность в разработке и реализации авторских образовательных

программ.

7. Компетентность во владении современными образовательными

технологиями.

8. Компетентность профессионально-личностного совершенствования.

Обеспечивает постоянный рост и творческий подход в педагогической

деятельности, предполагает непрерывное обновление собственных знаний и

умений, что обеспечивает потребность к постоянному саморазвитию.

9. Креативная компетентность педагога. Позитивное отношение к новым идеям, стремление реализовать их на практике по собственной инициативе.

Проявление компетентности в обобщении и распространении педагогического опыта.

10. Компетентность в организации здоровьесберегающих условий

образовательного процесса. Данная компетентность обеспечит наличие

критерия нового качества образования - создание условий для сохранения

здоровья всех участников образовательного процесса.

11. Компетентность в создании предметно-пространственной среды. Данная

компетентность позволяет обеспечить организацию детских сообществ и

стимулирование процессов саморегулирования детей, предоставляя им

материалы, время и место для выбора и планирования их собственной

деятельности.

Залогом профессионального роста педагога является постоянное стремление к повышению мастерства. Профессиональное умение достигается лишь

постоянным трудом. Требование учиться на протяжении жизни не является

новым для работников образовательной сферы. Однако сегодня оно получило новое звучание. Педагог должен не только отслеживать и изучать стремительно происходящие изменения в профессиональной отрасли, но и овладеть современными педагогическими технологиями.

Педагоги с достаточным уровнем внутренней мотивации, креативные личности, ориентированные на успех, способны самостоятельно достигнуть высокого уровня профессионализма.

В современных условиях педагог – это прежде всего исследователь,

обладающий такими качествами, как научное психолого-педагогическое

мышление, высокий уровень педагогического мастерства, развитая педагогическая интуиция, критический анализ, потребность в

профессиональном самосовершенствовании и разумном использовании

передового педагогического опыта, т.е. обладающий сформированным

инновационным потенциалом.

Предлагаю работу по развитию профессиональной компетенции педагогов организовать следующим образом:

1 этап. Выявление уровня профессиональной компетентности педагога:

Диагностирования, тестирование;

Определение путей совершенствования профессиональной компетентности.

2 этап. Механизмы развития профессиональной компетентности педагога.

Обучение на курсах повышения квалификации, в том числе в дистанционном

режиме и др.

Работа в РМО, творческих группах, педмастерские, мастер-классы.

Активное участие в педсоветах, семинарах, конференциях.

Участие в различных конкурсах.

Участие в исследовательских работах, создание собственных публикаций.

Обобщение и распространение опыта.

Аттестация.

Творческий отчет.

Использование современных методик, форм, видов, средств обучения и новых

технологий.

Самообразование.

3 этап. Анализ деятельности педагога.

Обобщение опыта.

профессиональной компетентности педагогов.

Самоанализ деятельности.

Развитие профессиональной компетентности педагога. Развитие профессиональных компетенций: уровни, методы и модели

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы - Жуковский Владимир Петрович, Жуковская Нина Александровна

Похожие темы научных работ по наукам об образовании, автор научной работы - Жуковский Владимир Петрович, Жуковская Нина Александровна

The development of professional competency of pedagogue in the system of professional development

Текст научной работы на тему «Развитие профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации»

Скачать:

Предварительный просмотр: